ЦЕНТР
ХРИСТИАНСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ И
АНТРОПОЛОГИИ
Санкт-Петербург
"мы проповедуем
Христа распятого,
для Иудеев соблазн,
а для Еллинов безумие..."
(1 Кор. 1, 23)
ПСИХОЛОГИЯ И
АНТРОПОЛОГИЯ
В ЛИЦАХ
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
 |
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
 |
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
Поиск по сайту |
|
|
|
|
Зеньковский Василий ВасильевичПсихология детства
ГЛАВА 7.Развитие речи. Три стороны в развитии речи; их связь между собой. Развитие речи с психо-физиологической точки зрения. Крик, лепет, членораздельная речь. Речь с психологической точки зрения. Словесные образы. Психология понимания слов и означения. О количестве слов, известных ребенку. Логическая сторона речи; ее грамматическое развитие. Закон Штерна. Крик, с которым дитя вступает в жизнь, имеет, как мы знаем, рефлекторный характер, – однако уже он вызывает социальный отзвук, уже он служит фактически средством для выражения того, что переживает дитя. Рефлекторное голосовое движение приобретает выразительное значение не в силу внутренних его свойств, а в силу социально-психических условий, в каких оно раздается. Постоянный социальный резонанс, постоянные ответы социальной среды на голосовые движения ребенка очень рано ведут к тому, что дитя подмечает выразительную функцию крика – и здесь, конечно, лежит главнейшая психическая причина того, что рефлекторное голосовое движение является исходным пунктом сложного и плодотворного процесса развития речи. Очень рано крик сам по себе становится выразительным, т. е. возникает не только как рефлекторное, но и как выразительное, внутренно обусловленное голосовое движение. Хотя крик, как рефлекторное движение, возможен в нас до конца жизни, но он перестает быть только рефлекторным очень рано. С фонетической точки зрения крик является первоначально монотонным и однообразным, но в нем очень рано может быть отмечена нюансировка, которая дает возможность матери или няне безошибочно определять, что именно выражает этот крик. Дитя как бы инстинктивно учится играть на богатейшем своем инструменте – голосе; чем дальше растет дитя, тем многообразнее и дифференцированнее оттенки в его крике. Если один автор *) уверяет, _______ *) Е. Egger – Entwickelung d. Intelligenz und der Sprache bei den Kindem. S. 14 (у меня под руками немецкий перевод).
– 121 – что у своего семимесячного сына он мог с полной отчетливостью различать три разных крика (крик радости, крик нетерпения и крик страха), то надо признать, что это различие можно находить гораздо раньше – в первые же месяцы жизни. Штерн даже уверяет, что мать уже в первые недели может различить, означает ли крик ребенка боль, голод или то, что он мокрый *). Очень любопытен плач ребенка. Дитя очень рано замечает, что его плач имеет влияние на окружающих. В силу этого его плач (равно как и крик) перестает быть "пассивно выразительным" (т. е. независимым от сознания ребенка), но приобретает "активно выразительный" характер. Дитя сознает выразительную силу крика и плача и стремится использовать ее. Если оставить ребенка одного в комнате, дитя будет плакать, пока не придет кто-либо в комнату; очень скоро на крик и плач ребенка оказывает свое влияние и то его наблюдение, что сильный крик скорее приводит к желанным результатам, чем слабый. По некоторым наблюдениям **), уже на пятой неделе можно заметить в крике отдельные звуки. Голосовые движения как будто еще лишены той индивидуальной окраски, которую зовем мы тембром и которая, как известно, связана с наличностью дополнительных тонов в голосовой волне. "Я не знаю, – пишет тот же Еggеr, – ни одной Матери, которая могла бы в первые два или три месяца отличить свое дитя среди нескольких других детей по голосу" ***). Мне кажется это неверным; насколько я могу судить, именно плач ребенка довольно отчетливо окрашен для нас; в плаче уже выступает тембр – конечно, сначала в неясной форме. Музыкальная сторона плача, обладающего, вообще говоря, большей выразительной силой, чем голос, мало изучена; хотя плач музыкально сложен, но все же в нем очень рано проявляются индивидуальные особенности, впрочем, не только голосовые). До известной степени плач может быть сближаем с почерком – по его индивидуальной выразительности. Дитя не только само кричит и плачет – оно все время слышит вокруг себя звуки, и наличность этой звуковой атмосферы является могучим фактором в развитии голосовых движений у ребенка. Дитя застает вокруг себя установившиеся формы речи, научается их понимать – раньше чем само научится владеть ими. Голосовые движения, как они возникают изнутри у _______ *) W. Stern – Psych, d. fr. Kindheit. S. 75. **) Еgger. Op. cit. S. 13. ***) Ibid. S. 17.
– 122 – ребенка (крик и плач), освещаются и регулируются звуками, какие дитя слышит вокруг себя. Эта связь голосовых движений и слуховых восприятий дана ребенку в виде унаследованного предрасположения – опыт лишь пробуждает к действию его. В развитии речи, как таковой, необходимо различать три стороны – психо-физиологическую, психологическую и логическую. Речь является прежде всего системой звуков, производимых нашим голосовым аппаратом; это производство звука, его артикуляция есть физиологический, точнее говоря – психофизиологический процесс, который мы можем изучать отдельно. Однако, речь в психо-физиологической своей стороне не развивается отдельно от того, для чего она существует. Самое развитие речи связано с тем, что она имеет "значение", т. е. служит средством выражения внутреннего мира – чувств, желаний, мысли. Вначале речь обслуживает эмоциональную сферу души, выражает чувства и желания; постепенно затем она начинает обслуживать и интеллектуальную сферу, что и становится впоследствии главной задачей речи. В этой своей функции, в выражении наших мыслей, речь становится орудием мышления и неизбежно подчинена логическим законам, точнее говоря – в развитии речи можно с известным правом говорить о логической стороне этого развития. То, что называется грамматической стороной речи, частью и является носителем логической стороны речи, хотя в полноте своей грамматическая сторона речи служит выражением не только логических, но и психологических моментов речи. "Чистая" мысль, как таковая, подчинена логическим законам и только им. Но "чистая" мысль, свободная от всякого психического своего выражения, может быть констатирована лишь как один из переходящих моментов в развитии нашего мышления. Самостоятельное бытие "чистой" мысли, совершенно свободной и в себе и в своих связях с другой работой мысли от психического выражения, для нас неосуществимо. "Чистая" мысль осуществима для нас лишь как момент, включенный в психическую ткань. Отсюда становится для нас ясным, что действие мысли, как таковой, т. е. в ее чисто логической стороне, на речь только потому и возможно, что между логическими и психо-физиологическими процессами стоят еще психические. Эти психические процессы делают возможным взаимное влияние мышления и речи, так как если мышление есть одновременно логический и психический процесс, то речь является психо-физиологическим процессом. Как ни один звук, который мы
– 123 – издаем, не стоит вне связи с психическим миром, так и наша мысль, будучи в своем существе внепсихиче-ской – как акт чистого понимания – реализуется в нас в системе психических процессов, включена в психическую ткань. Через психическую эту среду логические и психо-физиологические процессы могут иметь друг на друга влияние. Таким образом, говоря о наличности трех сторон в речи, мы имеем в виду не действительное отдельное существование их рядом друг с другом, а лишь различаем эти стороны, не отделяя их одну от другой. Фактически речь развивается как единый, хотя и сложный процесс; реальность языка представляет нам живое и органическое единство этих сторон, так что только в целях анализа и возможно их различать. Обратимся теперь к изучению отдельных сторон в речи и остановимся прежде всего на ее психо-физиологической стороне. Подходя к речи с этой стороны, мы можем различить в развитии речи несколько фаз. Вслед за другими авторами мы будем различать три фазы: 1) крика, 2) лепета и 3) настоящей речи. Однако, должно сознаться, что при настоящем состоянии наших знаний о развитии речи это деление не вполне удовлетворительно и мы будем им пользоваться лишь за отсутствием более точного. В первой фазе мы находим у ребенка крик, плач и первые пробы артикуляции; некоторые наблюдатели различают поэтому в первой стадии две ступени: первая ступень (первые 6 недель) – неартикулированный крик и вторая ступень (до конца первой половины года) – артикулированный крик. Это верно в том смысле, что начатки артикуляции могут быть найдены уже в крике, как это впервые отметил, если не ошибаюсь, Прейер. Надо признать, что в процессе развития артикуляции известная роль должна быть отведена плачу, который, как мы уже говорили, музыкально богаче крика. Не следует забывать также, что в производстве звука огромное значение принадлежит дыханию; кто не знает общераспространенного мнения, что когда дитя кричит – оно "упражняет легкие"? И в самом деле, уже в крике, а тем более в плаче дитя проделывает необходимую для развития голоса работу; в этом смысле было бы неправильно говорить, что в стадии крика дитя издает звуки исключительно в целях выражения своих чувств или в силу рефлекторного механизма. Уже в этой стадии имеет место самоподражание – этот зачаток игры. Дитя кричит или плачет иногда как бы в целях упражнения голоса, оно просто повторяет одни и те же движения.
– 124 – Незаметно за этими движениями осуществляется очень важный процесс развития голосового аппарата; мы уже приводили наблюдение Egger'a относительно того, что уже на пятой неделе жизни ребенка можно говорить о его голосе. Рядом с криком, плачем постепенно выступает новая форма производства звуков, которую принято характеризовать словом "лепет". Фаза лепета длится приблизительно от 3-го месяца до 9–12, а иногда и дольше; она обнимает все те формы производства звуков, которые предшествуют появлению настоящих слов, – и в этом смысле стадия лепета обнимает целый ряд разнообразных процессов. Писк и движение губами, начатки пения и повторение одних и тех же слогов, настоящая артикуляция и пробы новых звукосочетаний – все это обнимается понятием лепета. С одной стороны, здесь мы имеем дело с явлением самоподражания и настоящей игры звуками, с другой стороны, мы видим здесь пробы артикуляции, вовсе не связанные с установкой на игру. Было бы неправильно видеть в лепете только игру: игра является лишь одной из действующих здесь сил. Хотя стадия лепета некоторое время уживается с криком и плачем, но постепенно вся голосовая эволюция как бы сосредоточивается в лепете. Это связано с тем фонетическим многообразием, которое мы находим в лепете: по уверению многих наблюдателей в фазу лепета дитя овладевает почти всеми звуками языка. От следующей стадии лепет (с известным правом) может быть отличаем тем, что звукосочетания еще лишены "значения" – однако, не следует забывать, что уже в период лепета у ребенка имеются "слова", т. е. с известными звукосочетаниями соединяются те или иные "значения". Правда, это не "настоящие" слова в том смысле, что они не имеют определенного звукового контура: когда дитя говорит: "мма – мма – мма" или "бба – бба – бба", то оно может повторять один и трт же слог несколько раз *), между тем "настоящее" слово имеет законченный контур ("мама", "баба"). Однако, эти звуковые комплексы, не имеющие определенного контура, имеют свое "значение" – и это дает право говорить о "словах лепета" **). Все же прав и Селли, когда он видит а лепете "рудимент пения и музыки, а не артикулированного языка"; было бы точнее сказать, что в лепете гораздо большее значение принадлежит музыкальной стороне речи, чем _______ *) Обобщая (без всяких оснований) этот момент, фазу лепета иногда характеризуют, как "фазу попугая". **) Ср. Вüh1еr – Die geistige Entwickelung des Kindes. 2-е изд. S. 207.
– 125 – артикуляции звуков. Мы говорили уже, что в течение стадии лепета дитя постоянно упражняется в артикуляции, – но основной процесс лепета лежит не в артикуляции, а в развитии голоса вообще. Эта сторона еще мало изучена, но мы могли бы сказать, что дитя прежде научается петь, чем говорить. Ритмика детского лепета, конечно, запутана: иногда в нем совершенно явственно выступает ритм, иногда он становится неясным. Во всяком случае, лепет гораздо больше связан с музыкальной стороной речи, с развитием детского голоса, чем с артикуляцией, как таковой. Слушая детский лепет, сплошь и рядом отмечаешь колебания в производстве звуков: один раз дитя явственно и раздельно произносит какие-либо звуки, затем словно забывает их. Все это связано с тем, что главная работа лепета лежит не в артикуляции, которая является побочным результатом основного процесса. Можно думать, что самая артикуляция становится доступной, дифференцируется только потому, что дитя в лепете занято развитием голоса, как такового, что и делает его гибким. В стадии лепета дети всех народов и стран чрезвычайно сходны. Когда начинается образование слов, различия эти – конечно, благодаря влиянию языковой атмосферы, в которой развиваются отдельные дети, – лишь тогда начинают выступать с полной силой. "Интернациональность" же детского диалекта, как выражается В. Штерн, может быть отмечена лишь в детском лепете и в самых ранних формах речи, – и снова причину этого мы должны видеть в том, что лепет есть "стадия пения" в развитии детской речи, если позволено так модифицировать идею Селли. Лепет часто характеризуют, как "монолог"; дитя "говорит", но еще не "разговаривает". Это, конечно, верно, хотя дитя собственно не говорит, а поет – во всяком случае, больше поет, чем говорит. Как вторая стадия начинается при незаконченности первой и некоторое время существует с ней рядом, так и в третью стадию в развитии речи дитя вступает еще в расцвете второй. Новым является прежде всего подражание тем звукам, которые дитя слышит вокруг себя; это подражание становится постепенно все более могучим и влиятельным фактором в развитии речи. Штерн нашел начатки такого подражания уже в конце первой половины первого года жизни, а Дикс (Dix) даже ранее – в конце третьего и четвертого месяца. Особое значение этого момента в развитии речи заключается в том, что дитя воспроизводит те звуки, которые оно слышит вокруг себя. Этим создается сближение
– 126 – в развитии речи между ребенком и языковой средой, в которой он живет; в музыкальном развитии голоса этот фактор вносит известный подбор, выдвигая преимущественно определенные звукосочетания. Один автор уверяет, что в период лепета дети способны к производству решительно всех звуков, какие встречаются в человечестве; звукосочетания, недоступные для взрослых, доступны для детей. Если это верно, то тогда совершенно ясно, что подражание звукам, какие дитя слышит вокруг себя, так сказать специфицирует эту музыкальную гибкость детского голоса, выдвигая и закрепляя лишь определенные звукосочетания. Предвестником третьей фазы в развитии речи является еще один очень важный процесс, именно "понимание" речи, которая звучит вокруг ребенка. Не будем сейчас говорить о психологии "понимания" чужой речи – мы коснемся этой темы подробнее несколько позже, отметим лишь, что дитя вживается постепенно в языковую среду, его окружающую, приучается к тому, что слова имеют определенный звуковой контур, и, наконец, привыкает к тому, что эти звуковые комплексы нечто "означают". Психологию этого сложного процесса мы разберем ниже, сейчас же отметим, что если в лепете дитя постепенно овладевает тайной голоса и научается артикулировать, если в подражании звукам, которые дитя слышит вокруг себя, оно привыкает к определенным звукосочетаниям и овладевает наследственно данной координацией слуховых и артикуляционных ощущений, то, приучаясь "понимать" чужую речь, дитя овладевает тем, что одушевляет и формирует весь процесс речи – овладевает "душой" речи и ее живою связью с "телом" речи – звуками. Речь подготовлена уже как система звуков, в понимании же речи окружающих дитя подходит к сознанию и усвоению движущего начала речи, ее способности быть выражением и проводником "смыслов". "Когда три указанных функции, – говорит справедливо по этому поводу Штерн *), – развивавшиеся первоначально отдельно одна от другой, образуют некоторое единство, – тогда начинается у ребенка речь в собственном смысле слова". Третья фаза – фаза членораздельной речи или, что то же – фаза "настоящих" слов начинается между 9 и 18 месяцами. Обычно около года дитя уже вступает в эту фазу, но возможны случаи, когда вступление в фазу настоящей речи запаздывает. Процесс развития речи чрезвычайно индивидуален; до сих пор не удалось выяснить его функциональных связей с другими психо- _______ *) Stеrn – Psych, d. fr. Kindheit. 2-е изд. S. 86.
– 127 – физиологическими и психическими процессами. Дитя вступает в фазу членораздельной речи тем, что у него появляются слова с определенным звуковым контуром, с определенным "значением". На этих словах обнаруживаются успехи в артикуляции, достигнутые в предыдущий период. Можно установить известную закономерность в появлении отдельных звуков: сначала дитя, кроме гласных, владеет небольшим запасом согласных звуков, но постепенно, под несомненным влиянием окружающей среды, дитя "выучивается" все большему числу согласных звуков. Этот процесс длится обыкновенно до 4-х лет, и в течение этого времени речь ребенка обнаруживает так называемые "естественные" дефекты речи. Главные дефекты речи обнимаются понятием картавления, которое состоит в неправильном выговоре как отдельных звуков, так и целых слогов. Дитя стремится на место трудных звуков подставить близкие, но'легко дающиеся ему – оно идет здесь по линии наименьшего сопротивления. Нормально дитя к 4 годам (иногда чуть позже) выговаривает все звуки своего родного языка; однако, надо сказать, что та стадия в культуре голоса, на которой останавливается процесс развития речи, охватывает только умение ясно и правильно выговаривать звуки родного языка – но не больше. Между тем чистая дикция, умение владеть всем богатством оттенков, присущих голосу – а голос по истине может быть назван богатейшим музыкальным инструментом – лишь случайно даются нам. Природа не заботится ни о чистоте дикции, ни о красоте голоса – она предоставляет решение этих задач воспитанию. Известно, что очень многие люди не говорят "своим" голосом, т. е. не владеют тем регистром, который был бы наиболее легким для них. Некоторые из нас случайно умеют пользоваться все полнотой, всем богатством своих голосовых средств, но как много людей, которые не знают своего голоса, не владеют им! На этом мы можем остановиться в изучении развития исихо-физи-ологической стороны речи и перейти к ее психологической стороне. Переход этот тем естественнее, что живая речь не только взрослого, но и ребенка всегда есть связная речь, aire отдельные слова, тем менее отдельные звуки. Звуковое развитие, успехи в артикуляции достигаются в живой речи, в связных высказываниях, – поэтому психологический анализ речи, как живого целого, естественно примыкает к тому, что было сказано выше. Всякое слово имеет двойную природу: оно имеет прежде всего свое "тело", которое состоит из звуков, но оно имеет и
– 128 – свою "душу" – тот "смысл", который одухотворяет эти звуки, является выражаемым ими "значением". В живой реальности языка никогда "тело" слова не существует отдельно от его "души": мысль ("душа" слова) может – сама по себе – существовать отдельно, могут произноситься кем-либо и звуки ("тело" данного слова) без придания им "значения", но то и другое не входят в систему языка. В языке мы имеем дело со словами, в живом единстве соединяющими "тело" и "душу" слова. Звуковой комплекс ("тело" слова) имеет определенную и законченную форму, имеет свой "контур". Потому-то в стадии лепета и не бывает "настоящих" слов, что звуковые комплексы с определенным уже лексическим содержанием не имеют еще определенной формы (дети говорят – "мма – мма – мма..." вместо нашего "ма – ма"). Определенность звукового контура в "настоящих" словах ведет к тому, что внимание привыкает к звуковой стороне слова, легко выговаривает звуки, легко их узнает и благодаря этому свободная энергия уходит вся в работу мысли. Звуковой комплекс является носителем определенного "значения" – это именно и делает его "словом". Как это возможно и как это осуществляется в нас, в детях? Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно ближе войти в анализ психической стороны речи. Когда мы слышим чужую речь, мы слышим звуки, поток звуков, в котором "узнаем" отдельные слова. Этот процесс выделения из звукового потока отельных слов дается нам легко, проходит незаметно, но совершенно ясно, что процесс "узнавания" знакомых слов в звуковом потоке возможен лишь потому, что в нашей душе живут слуховые образы слов. Если кто-либо произнесет неясно знакомое нам слово, мы не узнаем его и оно не будет для нас иметь'никакого смысла; это хорошо показывает, что весь процесс "понимания" чужой речи опирается на узнавание слов прежде всего в их звуковой стороне. Когда мы выговариваем только что услышанное или любое иное слово, мы как бы знаем наперед, что именно хотим сказать – это ясно видно на тех случаях, когда мы "оговариваемся" и произносим не то слово, какое хотели произнести. То, что регулирует процесс выговора слова, есть несомненно некоторый "образ" слова, т. е. психический его облик, связанный с его выговариванием; можно было бы назвать этот образ слова – моторным (в частности – артикуляционным) образом. Нельзя понять процесс говорения так, что механизм артикуляции действует "сам собой", потому что мы говорим то, что хотим сказать, выражаем свои
– 129 – мысли с помощью слов. Но каким образом чистая мысль могла бы регулировать процесс выговаривания слова? Ясно без дальнейших рассуждений, что это возможно только в том случае, если у нас в душе имеются образы слов, нужных нам. Наша мысль воплощается прежде всего в душе в некоторые языковые образы – и только благодаря этому она может регулировать процесс речи, внешнего выговаривания слов. Мы, взрослые, настолько привыкаем "облекать" в "форму" слов наши мысли, этот процесс до того представляется нам естественным, что мы с трудом могли бы наблюдать в себе этот переход мысли в слова: ведь если мы внешне не выражаем в словах наших мыслей, то мы их выражаем так называемой "внутренней речью". Но как бы ни смотреть на это явление внутренней речи, мы должны признать, что это явление регулируется также образами слова – ибо и здесь бывают случаи, когда мы употребляем во "внутренней речи" не то слово, какое было нужно. Убедительным доказательством того, что моторные (артикуляционные) образы слова действительно существуют, могут служить ошибки при выговаривании слов, а также те случаи, когда говорят люди, находящиеся в экстазе. Думать, что в этом случае слова выговариваются "сами собой", невозможно уже по одному тому, что речи лиц, находящихся в экстатическом состоянии, не представляю! простого набора слов, но связаны между собой своим "содержанием". У детей, как и у взрослых, слуховой и моторный (артикуляционный) образы слов соединены с образом обозначаемого предмета (большей частью с зрительным его образом). Но у взрослых грамотных людей сюда присоединяется еще зрительный образ написанного (напечатанного) слова и графический образ, регулирующий написание слова. Все эти образы связаны друг с другом, так что между ними рано образуется полная психическая эквивалентность: мы без труда, например, записываем то, что слышим, говорим о том, что мы видим. Дитя первоначально обладает лишь слуховым образом слова – оно слышит вокруг себя слова, привыкает к их звуковому контуру, узнает его и научается придавать ему определенное "значение". В. Штерн справедливо отмечает, что объем слов, которые дитя понимает, значительно больше объема слов, которые дитя само может выговорить; эта "отсталость" собственного говорения в отношении к пониманию слов, по мнению Штерна, продолжается очень долго – до зрелого возраста. Я думаю, что мнение Штерна правильно.
– 130 – Пока дитя не связывает с определенным звуковым комплексом "значения" (хотя бы сознаваемого самым смутным образом), до тех пор оно не знает этого "слова", имея лишь слуховой образ. Каким же образом доходит дитя до того, чтобы понять "символическое" значение звуковых комплексов? Связан ли этот процесс с простой ассоциацией звуковых комплексов с образами тех или иных предметов или же в основе его лежит нечто иное? Для того, чтобы разобраться в этом вопросе, укажем на следующее. Когда мы говорим, что всякое слово что-либо означает, то у нас непременно налицо то, что обозначается (предмет обозначения), и то, чем этот предмет обозначается (материал обозначения *). Если мы слышим "незнакомое" слово, например греческое слово "δενδρον", – оно для нас ничего не "обозначает" и является простым набором звуков. Случайно в нашем сознании может находиться рядом с этим слуховым образом "δενδρον" (а) – зрительный образ дерева (b); но простое существование рядом этих двух образов а и b совершенно их не сближает. Необходим особый акт, с помощью которого мы могли бы сознать, что а "означает" b. Этот "означающий" (сигнификативный) акт впервые объединяет материал обозначения и его предмет, т. е. впервые создает психологию обозначения. Как видим, кроме предмета обозначения и материала его, необходим еще особый означающий акт: не простая ассоциация образов а и b создает их связь означения, а именно особый акт. Тайна психологии обозначения лежит именно в нем. Мы, взрослые, не замечаем в себе этого процесса в полной раздельности его моментов – обыкновенно, когда мы слышим (на родном языке) какое-либо слово, мы его "непосредственно" понимаем; это связано вовсе не с ассоциацией а и b, а с тем, что акт означения, переживаемый на каждом шагу, не сознается нами с полной ясностью – в этом виде нет никакой психической необходимости. Но когда мы говорим на чужом языке, особенно если мы не вполне свободно владеем им, процесс понимания и обозначения не идет так быстро и тогда с полной ясностью можно наблюдать акт означения. Между психологией обозначения – когда мы сами говорим слова, внося в них тот или иной "смысл", то или иное "значение" – и психологией понимания чужой речи нет существенного различия. В обоих случаях необходим материал обозначения и его предмет, но лишь акт обозначения связывает а и b, устанавливает их "единство". Очень любопытен процесс замены слов
– 131 – "эквивалентными" выражениями, – когда, например, мы читаем в рассказе слово "храбрый человек", но, излагая своими словами, говорим о "мужественном" или "смелом" человеке. Этот процесс, имеющий огромное значение в качестве симптома понимания и в этом смысле совершенно неоцененный школой, покоится на том, что слово а сначала осознается в своем "смысле" (А) и только тогда может быть подменено эквивалентным а1.
Самая "эквивалентность" означает не что иное, как одинаковую силу в выражении одного и того же смысла; поэтому подмен слова а "эквивалентным" словом а1 покоится на сознании смысла A, без чего неосуществима замена одного слова другим. Дитя очень рано научается "сообщать" окружающим свои желания и чувства в крике, плаче, движениях; для окружающих людей все это нечто "означает". Но означающая функция крика, плача, движений вырастает независимо от сознания ребенка и впервые доходит до сознания в своем социальном резонансе, в своем социальном отзвуке. Перед ребенком раскрывается перспектива означения – мы могли бы повторить знакомый уже нам термин Болдвина – проективно: дитя еще не сознает функции означения в ее внутреннем смысле, можно сказать – в ее идее, но перед ним уже вырастает перспектива обозначения, уже накопляется материал, который должен быть понят в своем смысле. Социальный резонанс, который имеет плач, крик, не создает актов означения, ибо с актами связано внесение "смысла" в слова, в звуки, в движения – но он подготовляет дитя к тому, чтобы овладеть этой функцией означения. Как это происходит и когда, – это очень трудно сказать, но когда к 3-му году жизни у ребенка проявляется стремление узнать название всякого предмета, у него как бы уже формируется общая идея, что всякий
– 132 – предмет должен иметь свое "название", свое "обозначение"; мы должны видеть в этом медленное осознавание той перспективы, в темную глубину которой дитя глядело несомненно и раньше. С известным правом мы могли бы распространить на этот процесс "рождения" функции означения в душе ребенка то, что нам известно о пробуждении ее у Елены Келлер. Известно, что Елена Келлер была слепо-глухо-немой; когда с ней познакомилась ее воспитательница г-жа Сюлливан, она постепенно научилась ассоциировать те или иные осязательные ощущения (на ладони) с разными предметами (хлебом, водой и т. д). Объективно говоря, те или иные осязательные ощущения для нее уже "обозначали", но так как психологически они были простой ассоциацией образов и Елена Келлер не вносила в них "акта означения", то она переживала связь образов а и b совершенно конкретно. Между тем в психологии обозначения несомненно имеется "идеирующая" функция, восхождение к идее предмета: это сказывается в сознании, что данное "слово" (материал обозначения) приложимо сколько угодно раз к однородным предметам. Слово "дерево" "обозначает" не только то дерево, которое я вижу, но и всякое другое дерево; это можно выразить так: предметом обозначения является не реальный (данный, конкретный) предмет, а "интенциональный" предмет или предмет "вообще". Это значит, что предметом означения может быть и данное дерево, и всякое другое дерево "вообще", в его "сущности", а не в данной именно конкретной реальности. Возможность применения слова к любому числу однородных предметов сознается нами непосредственно при акте означения – это-то и формирует "перспективу" означения в его иде-ирующей силе, в его возвышении к идее. Именно здесь и выступает впервые различие интенционалыюго предмета (предмета обозначения) и реального предмета. Елена Келлер связывала известные ощущения на руке с предметами – и зачаток акта означения сказывался в том, что она хотела с помощью известных "знаков" указать на определенные предметы. Но сознание ее как бы спало – она обозначала, но не сознавала, что именно делает. Но вот однажды слово молния осветила тьму, в которой она жила, – и она сразу поняла то, что образует сущность обозначения, именно всеобщую приложимость "знака" к бесчисленным однородным предметам. Г-жа Сюлливан очень драматично рассказывает об этом: в девочке поднялось тогда чрезвычайное волнение, и она стала лихорадочно "называть" один предмет за другим.
– 133 – То, что пережила Елена Келлер, переживают все дети – только пробуждение в них функции обозначения идет постепенно: оно предваряется тем проективным сознанием этой функции, которое создается социальным резонансом. В течение уже первого года жизни, после 6–8 месяцев, функция обозначения пробуждается у детей. Можно ли исчислить количество слов, которыми владеет дитя? Некоторые психологи считают это возможным, но я не могу разделить этой точки зрения. Мы уже упоминали о наблюдении Штерна, что количество доступных пониманию ребенка слов всегда больше того, чем дитя само пользуется. Некоторые слова дитя знает хорошо, любит их и часто их употребляет; другие слова дитя знает, но редко употребляет; есть и такие слова, которые дитя знает плохо, забывает их. Как исчислить в таком случае количество слов, известных ребенку? Существует наблюдение, что девочки вообще раньше научаются говорить, чем мальчики. Вне всякого сомнения стоит факт, что в семье младшие братья и сестры обыкновенно скорее и легче научаются говорить, чем старшие дети, так как с первыми детьми говорят лишь родители, а с младшими говорят их братья и сестры, имеющие более благотворное влияние на развитие языка. Развитие речи у детей из слоев, стоящих на низшей ступени в социальном отношении, начинается сравнительно поздно и протекает вообще медленнее, чем у детей образованных классов. Здесь имеет свое значение то обстоятельство, что высшие классы обыкновенно посвящают больше времени детям, чем низшие. Дети обнаруживают предпочтение к словам, между звуковой стороной которых и значением есть "естественная" связь. Слово "собака" не удержится так, как слово "гав-гав". В этом именно смысле детский словарь имеет интернациональный характер. На детском языке России, Германии, Франции, Японии "собака" обозначается почти однородно ("гав-гав", "wau-wau", "oua-oua", "wan-wan"). To же должно сказать о слове "ма-ма". Нередко дети выдумывают свои собственные слова, – и в этом смысле говорят об особом детском языке. Нормально дитя редко удерживает эти продукты своего языкового творчества, но иногда их усваивают взрослые и они переходят в их язык (это особенно относится к именам). Приведем цифры одного французского психолога, касающиеся запаса слов у двух детей в одной семье:
– 134 –
Развитие языка ребенка обиаруживет весьма любопытные ступени в развитии его грамматического строя. То, что называется вообще грамматической стороной речи, охватывает все те внешние и внутренние особенности в строе речи, в жизни отдельных слов, которые дают возможность с помощью языка выразить нашу мысль в совокупности ее логических отношений. Грамматическая сторона речи отражает, конечно, не одну только логическую сторону нашего мышления, но и психологическую его сторону. Это тем более важно помнить, что именно детский язык первоначально очень мало обслуживает интеллектуальную сферу и гораздо больше служит эмоциональной сфере, сфере желаний, потребностей и замыслов. К этому присоединяется и то, что первоначально речь ребенка состоит из "однословных" предложений, другими словами, все то, что хочет сказать ребенок, он говорит с помощью одного слова. Следуя Штерну, мы можем наметить четыре периода в грамматическом развитии речи, – и как раз первый период (который Штерн локализируег между 1 год. и 1 год. 6 мес.) отличается тем, что слово является звуковым комплексом, связанным с определенным лексическим содержанием, но еще лишенным какой бы то ни было "грамматической" формы. Само лексическое содержание еще не разделяет с достаточной ясностью логический или волевой момент; здесь важно иметь в виду, что детскую речь вообще, а в этот период в особенности, нельзя ограничивать только словесным материалом, – в ней огромную роль играет интонация, мимика, жесты. Справедливо замечает по этому поводу Бюлер, что для ребенка речь, разговор означает долгое воздействие других на его чувства и волю и в соответствии с этим для него самого речь всегда окрашена его чувствами и желаниями. Когда дитя говорит "стул" – в это "предложение" оно может вносить различные смыслы, выразить различные желания и чувства ("дайте, уберите этот стул"
– 135 – и т. д.). То, что Вундт установил для развития языка у человечества вообще, с полной ясностью может быть констатировано и у детей: предложение идет впереди слова; слова развиваются из предложений, в живом разговоре. На первой ступени – однословного предложения – слово лишено присущих нашему языку флексий: звуковой определенности соответствует, конечно, определенное лексическое содержание (хотя и в этом случае открывается известный простор для оттенков, выражаемых интонацией, жестами), но без всякого намека на грамматические формы. В это время еще нет "частей речи" – нет ни имен существительных, ни глаголов и т. д.: слово представляет лишь лексическое содержание и допускает самые разнообразные вариации смысла, им выражаемого ("стул" означает и "дай" стул, и "возьми" его, и "сядь" на стул, и "встань" со стула). Отсутствие грамматических форм вполне отвечает психологической стороне речи: однословное предложение редко выражает "мысль", а больше выражает желания, замыслы, чувства. Грамматическое развитие речи связано с постепенным ростом детского интеллекта, и первая ступень в этом слиянии дается как раз тем идеирующим актом, который связан с обозначением. Пока слова не имеют постоянного и определенного смысла, пока лексическое содержание слова допускает те вариации в смысле, которые определяются желаниями, чувствами ребенка, – до тех пор логический момент мысли, конечно, не может иметь влияния на речь ребенка. Когда дитя дорастает до такого фиксирования лексического содержания слова (в акте означения), однословное предложение становится уже тесной формой для выражения мысли (чувства еще могут пользоваться однословным предложением). Этот второй период в грамматическом развитии речи (Штерн его считает от 1,6 до 2 лет) характеризуется переходом к новой синтаксической форме речи и установлением "значения" слов. Дитя начинает увлекаться обозначением предметов, в эту именно пору преимущественно оно пользуется слогами, обозначающими предметы ("предметная" стадия по известному закону Штерна о трех стадиях в развитии апперцепции). Каждая вещь должна иметь свое имя, и глухое сознание этого побуждает дитя к тому, чтобы узнать названия всех окружающих его предметов. Начинается уже период вопросов, обращенных пока лишь к тому, как называются предметы. Запас слов сильно расширяется. По исчислениям Штерна, к году и трем месяцам 100% слов состоит из имен существительных:
– 136 –
Для более правильной оценки этих фактов полезно привести следующие цифры, найденные Gautier при анализе известной энциклопедии "Petit Larousse". На 39779 слов: Имен сущ. . . . . . 24 741 – 62,2% Прилагат. . . . . . . 7 392 – 18,9% Глаголов . . . . . . . . 5 459 – 13,7% Ост. части речи . . . . 2183 – 5,2%
Тот же автор сравнивает запас слов у трех детей 2½ лет и одного неграмотного крестьянина:
Слова У детей У крестьянина Имена сущ. . . . 58% 55% Глаголы . . . . . . 21% 29% Прилагат. . . . . . 10% 10% Ост. части речи 11% 6%
Ограниченный подбор "нужных" слов у ребенка, связь развития запаса его слов с окружающей обстановкой, с потребностями ребенка до известной степени освещается работой двух английских ученых *). Они брали из словаря 170 слов наугад и определяли количество известных слов:
_______ Около 2-х лет дитя вступает в третий период грамматического развития речи: слова, бывшие до того времени неизменными, _______ *) Thompson a. Smidt. Brit. Journ. of Psych. 1915.
– 137 – начинают изменяться, приобретают флексию. Этимологический прогресс следует, таким образом, за синтаксическим. От многословного предложения, характерного для второго периода, дитя переходит к организации предложения. Еще нет "синтаксиса" в техническом смысле слова, все предложения простые, связаны "паратактически"; появление первых проб создавать "подчиненные" предложения вводит нас уже в четвертый – последний период синтаксического развития (от 2,6 лет и дальше). Во всем этом синтаксическом процессе главное влияние принадлежит растущему интеллекту, требующему более ясного и расчлененного выражения мысли. Язык становится все более гибким орудием мышления, все лучше выражает то, что думает дитя. Однако, в синтаксическом, общее говоря – в грамматическом развитии играют роль и другие факторы. Дитя подражает взрослым, переделывает по-своему то, что слышит; этот процесс *) необыкновенно занимателен – в нем проявляется подлинное творчество ребенка. Очень важна роль аналогии в образовании слов и грамматических форм **). Постепенно дитя все более овладевает речью, которая становится послушным орудием мысли: трудны лишь первые шаги, а затем процесс развития речи идет с необыкновенной быстротой.
__________
Заканчивая на этом изучение развития речи у ребенка, мы приходим к концу в характеристике первого года жизни. Нам не раз приходилось выходить за пределы этого периода – особенно при изучении развития речи, – но все же перед читателем прошли основные особенности первого года жизни. За это время дитя делает огромный шаг вперед: входя в жизнь беспомощным, мало приспособленным, еще не владеющим органами чувств, своим телом, еще не владея способом передавать другим свои чувства и желания, дитя в течение первого года овладевает важнейшими силами своими. Оно научается видеть и слушать, ориентируется более или менее в пространстве, научается понимать – хотя бы и мало – окружающих людей и подготовляется уже к тому, чтобы научиться говорить; наконец, дитя научается уже главным формам движения, умеет "держаться" за точку опоры. Нет еще ни одного вполне усвоенного навыка ни одного созревшего знания, – _______ *) См. особенно ценные замечания об этом у Селли (гл. IV. § 4). **) См. об этом W. и К. Stегn – Kindersprache. 1920.
– 138 – но во всех направлениях уже цветет жизнь и активность. Дитя, вступая в период раннего детства, находится уже на пороге человеческой жизни во всем объеме ее богатых сил; поистине первый год жизни – настоящее "введение в детство". Физические и психические перемены, характеризующие переход к детству, не сразу бросаются в глаза, но при общем их сопоставлении мы получаем полное основание к тому, чтобы считать дальнейшие годы жизни ребенка новой фазой детства.
__________
– 139 –
Текст приводится по изданию (в переводе на современную орфографию): Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.
Номера страниц идут после текста.
© Библиотека христианской психологии и антропологии.
Последнее обновление файла: 01.06.2016.
|
|
адресом этой страницы |
| СОТРУДНИЧЕСТВО И ПОМОЩЬ |
(код баннера)
| Hits | Pages | Visits |
|---|---|---|
| 6535 | 2186 | 752 |