НА САЙТЕ:
БИБЛИОГРАФИЯ:
> 7500 позиций.
БИБЛИОТЕКА:
> 2750 материалов.
СЛОВАРЬ:
анализ 237 понятий.
ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ:
критика 111 идей.

"мы проповедуем
Христа распятого,
для Иудеев соблазн,
а для Еллинов безумие..."
(1 Кор. 1, 23)
 

  • ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА
  • МАТЕРИАЛЫ по христианской антропологии и психологии
  • БИБЛИОТЕКА христианской антропологии и психологии
  • Антоневич А. В. Христианская антропология и русская педагогическая традиция

  • ХРИСТИАНСКАЯ
    ПСИХОЛОГИЯ И
    АНТРОПОЛОГИЯ
    В ЛИЦАХ
    ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА
    МАТЕРИАЛЫ
    Персональная библиография
    Тематическая библиография
    Библиотека
    Словарь
    Проблемное поле
    СТРАНИЦА Ю. М. ЗЕНЬКО
    Биографические сведения
    Публикации: монографии, статьи
    Программы лекционных курсов
    Всё о человеке: библиография
    Контактная информация

    Поиск по сайту
     

     

     

    РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
    ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА.

    Факультет философии человека

    Специальность: Философская антропология (020110)

     

    Реферат по дисциплине: "История и философия науки".

     

    На тему:

    ХРИСТИАНСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ И РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

     

    Аспиранта I курса

    заочного отделения

    Антоневич А.В.

     

    Руководитель:

    проф. Корольков А.А.

     

     

     

     

     

    Санкт-Петербург

    2007 г.

     



     

     

    ОГЛАВЛЕНИЕ

     

    ВВЕДЕНИЕ ***

    Глава 1. Заветы и нормы воспитания в допетровской руси. Благочестие. ***

    Глава 2. Развитие педагогической идеи в послепетровское время. ***

    Глава 3. Русская педагогика в ХХ в. ***

    Глава 4. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. ***

    Заключение ***

    Список литературы ***

     

     

     

    ВВЕДЕНИЕ

    В наше время религиозный подход к вопросам воспитания допускается лишь в специальных вопросах религиозной работы с детьми. Считают, что педагогика должна быть отделена от религии. В ХVIII и ХIX в. педагогика постепенно отошла от религии, а во второй половине XIX в. стала отрываться и от философии, всецело связываясь с наукой о ребенке (педологией). Все это уже в ХХ в. привело кризису педагогики. С. И. Гессен пытался связать педагогику с "философией ценностей", но его философский идеализм оказался несостоятельным, однобоким, к тому же он "...последовательно разворачивает педагогику, основанную на философии баденской школы неокантианства. Гессен использовал методы трансцендентализма, цель образования видел в регламентации моральных норм и вовсе отвергал национальное образование, как особый вид образования. Это бесчувствие Гессена к национальному своеобразию образования было следствием его философского мировоззрения. Если такая стратегия образования заимствуется современной педагогикой, то естественно, здесь проявятся практические следствия фундаментальных установок соответствующей философии" (А. А. Корольков. Духовная антропология. СПб., 2005. С. 142).

    Для устранения этой однобокости необходимо восстановление связи педагогики с религией и философией, с целостной жизнью, а не с философской системой. Еще Аристотель создает целостное учение о человеке, соединяя философские, натуралистические и религиозные знания, но вся дальнейшая история показывает разделённость в той или иной мере этих трех сфер культуры. Главные причины этих отклонений – это натурализм, рационализм и злоупотребления в "свободном" воспитании.

    Если Аристотель заложил основу, то христианская антропология и педагогика, вобрав в себя все лучшие откровения о человеке античной философии, выработала всем своим историческим опытом образец целостного учения о человеке.

    "Я давно пришел к убеждению, что слабость и некая растерянность современной педагогической мысли связана с ее подчиненностью принципам натурализма... Религиозная природа педагогического вдохновения не вмещается в систему философских идей нашего времени, – и этим создается... тот внутренний тупик, в котором находится современная педагогика. Необходимо вернуться к христианской антропологии, чтобы в свете ее основных понятий осмыслить содержание ее педагогического опыта, накопленного за долгие годы творческих исканий" (Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С.6).

    Современная цивилизация отстраняется от религии, боясь потерять свободу, которую будто бы стесняют религиозные ограничения и запреты. Этот предрассудок труднопреодолим, но внимательно прислушаемся к словам опытного философа и богослова, представителя русского зарубежья ХХ в.: "Христианство именно и принесло на землю весть о максимальной свободе и неприкосновенности человеческой личности... У людей, далеких от святоотеческой традиции, создалось убеждение в мрачности аскетизма и монашества. Святоотеческий опыт духовной жизни неоднократно упрекали в безрадостном взгляде на человека... Утверждать мрачность аскетизма и говорить о монашеском изуверстве, как его существенном качестве, могут только те, кто его не знает, либо намеренно искажает исторический факт. Вся литература св. отцов-аскетов, но взятая не в произвольных и стилизованных купюрах, говорит о радости, о высоком назначении человека и его обожении" (Архим. Киприан (Керн). Тема о человеке и современность. // Православная мысль, 1948, вып. 6, Париж. С.130-135).

    Автономизм в педагогике и натурализм ведут к вере в рациональное переустройство жизни (влияние Просвещения). Идеи же свободного воспитания опираются лишь на творческие силы ребенка. Но, очевидно, что личность не развивается сама из себя, а зависит и связана со сверхэмпирическими силами. Хотя личность и неповторима, но она находит себя лишь в общении с людьми, с ценностями, с Богом. Поэтому нельзя идею личности объявить последним принципом педагогики. Личность как самоцель – абсурдна. Лишь Абсолют может быть целью. Нужно изучать личность, но в связи с Абсолютом в ее всеохватной целостности; где сходятся антропология, философия, религия. "Субъективизм ребенка и субъективизм педагога одинаково шатки и недостаточны, – необходимо опираться на объективную сферу, на те ценности, которые возвышаются над личностью и предают ей значительность. Личность не может быть абсолютизирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу" (В. Зеньковский. Цит. соч. С. 11).

    Трансцендентализм не решает этой проблемы, ибо отрицает религиозный реализм и легко переходит в религиозный имманентизм, в простую риторику о Боге. Поэтому трансцендентализм есть безрелигиозная философия, некая высшая форма позитивизма. Его вера в человека безгранична, безгранична вера в силу души. И в этом слабость трансцендентальзма в педагогике. Смысл педагогики – в воспитании смирения человека перед тайной его духовного роста и эту тайну нельзя сводить к имманентным внутренним силам. Лишь религиозное обоснование педагогики объясняет и силу человека, и необходимость благодатной помощи Бога, а не безличностных ценностей.

    Современная педагогика чуждается религиозного обоснования, ибо до сих пор боится авторитарной системы, насилия над свободной мыслью. "Они (педагоги. – А. А.) сознают, что их первое призвание – охранять свободу ребенка, свободу раскрытия им своей индивидуальности... Но охрана свободы в развитии ребенка вовсе не противоречит религиозному обоснованию педагогики, а, наоборот, только в нем и получает надлежащий свой смысл" (Там же. С.15). Положительное влияние западного секуляризма заключается в вере в творческую силу человека, в историю и прогресс. И это не противоречит христианству, но доплняет его, так как суть самого христианства – в слиянии божественного и человеческого в человеке. Вера в человека в Западной культуре, секулярной по существу, секулярной даже в самой Церкви, есть не что иное, как воскресение забытой истины о человеке, выработанной еще каппадокийскими отцами Церкви, а затем Григорием Паламой. Но это было возрождение не всей истины, а лишь ее части, которая вне целостного учения выразилось в односторонних, уродливых формах Просвещенства.

     

     

     

    Глава 1.
    заветы и нормы воспитания в допетровской руси. Благочестие.

    Уже в IX в. наши предки развитой культурой. И если педагогика еще не выделилась в самостоятельную область знания, если не было собственно педагогических сочинений, то в тоже время педагогическая мысль, мотивы воспитания пронизывали всю древнерусскую культуру: устное народное творчество, живопись, певческое искусство, бытовую традицию, обычаи, обряды. "И хотя в древней Руси не было детской литературы, музыки, книжной графики, общая культура русского народа была в высшей степени педагогична. Древнерусская педагогика большое значение придавала воспитанию таких нравственных качеств, как миролюбие, правдолюбие, кротость, честность, доброта, уважение к старшим" (Антология педагогической мысли древней Руси и русского государства XIV-XVIII в. М., 1985. С.6). Детей обучали грамоте с 7 лет, но прежде чем начинать читать, ребенок жил среди книжной культуры, впитывал богатство хорового пения, созерцал храмы, иконы. Кроме того, дети участвовали в настоящей трудовой жизни (а не в виртуальной) наравне со взрослыми и перенимали навыки труда и нравственности непосредственно. Западные ученые часто представляют древнерусскую культуру как культуру невежества или даже мракобесия, но "Конечно, это говорят и пишут "мудрецы века сего", глухие к слишком для них простому и человеческому голосу древнерусской культуры. Причина же, по которой, на их взгляд, эта культура недостаточно интеллектуальна, простовата, как раз в том, что она стремилась быть не только умной, но и мудрой" (там же, с. 8).

    С принятием христианства были внесены новые идеалы и понятия о нравственности, положено начало письменности и просвещению. Знания ценились, но что они без нравственности? "Подвижники – юродивые в жизни и Иванушки – дурачки в сказках, – как раз и обнажали безумие "эмансипированного" разума. Древняя Русь была и умней, и эрудированней, и искусней, чем часто представляют. Настоящая мудрость не преследовала временных эффектов, превосходства силы над справедливостью, нечестной добычи. Она стремилась распространять ко всему нравственное отношение: "Добро бо книги почитаяши не словохотия ради, но поучаючись блаже деяти и в правде жити" ("Измарагд", там же, с. 8). Как видим, нравственность была краеугольным камнем в воспитании. Можно привести еще примеры из "Поучения" Владимира Мономаха, дошедшее до нас в составе "Повести временных лет" (Лаврентьевский список 1096 г.): "Главное, Бога ради и души своей, страх имейте Божий в сердце своем и милостыню творите неоскудевающую, ибо это есть начало всякого добра", или: "Ибо также и Василий [Великий] учил, собрав при этом юношей: души иметь чистые, непорочные, тела худые, кроткую беседу и соблюдать слово Господне: "есть и пить без разговоров шумных, при пожилых молчать, мудрых слушать, старшим покоряться, с равными и младшими – любовь иметь, без лукавства беседовать, и больше разуметь... к женщинам недостойным не обращаться, долу глаза держать, а душу – ввысь, избегать суеты, не стремиться учиться легким достижениям и не во что их не ставить, хотя и всеми они почитаемы. В пустошной этой жизни научись, правоверный человек, быть творцом благочестия" (Хрестоматия по древнерусской литературе. М., 1991. С.47-48).

    В "Домострое", составленном в первую половину царствования Ивана Грозного духовным его наставником Сильвестром, говорится: "Если же у богобоязненных родителей, рассудочных и разумных, дети воспитаны в страхе Божием и добром наставлении, и научены всякому разуму, и вежливости, и промыслу, и рукоделию, – такие дети с родителями своими будут Богом помилованы, священниками благославлены и добрыми людьми восхвалены, а вырастут – добрые люди"(там же).

    Русская народная традиция, с такими ее качествами, как правдоискательство, отзывчивость, открытость, стремление к совершенству, послужила благотворной почвой для развития православных идей воспитания. Принятие христианства в 988 г. определило (вплоть до XVII в.) общее направление педагогической мысли и дальнейшее развитие представлений о мире и человеке. "Что есть человек, что ты знаешь о нем?" Этими словами Псалтыря начинает свои "Поучения" Владимир Мономах.

     

    Глава 2.
    развитие педагогической идеи в послепетровское время.

    Как мы уже отмечали, многие историки и ученые считали и считают до сих пор, что до петровских реформ не Руси "было прежде только варварство" (см. Киреевский В. И. "О характере просвещения Европы" / Киреевский, И. В. Разум на пути к истине. М., 2002. С.2). Так думал и сам Петр I, основатель реформ в России: "Но невежество (Die Unart) наших предков помешало им проникнуть дальше Польши... и только благодаря усилиям своих правителей могли они наконец открыть глаза и усвоить себе европейское знание, искусства и образ жизни. Это движение наук на земле сравниваю я с обращением крови в человеке; и мне сдается, что они опять когда-нибудь покинут свое местопребывание в Англии, Франции и Германии и перейдут к нам на несколько столетий, чтобы потом снова возвратиться на свою родину, Грецию" (Цит. по: Киреевский, И. В. С. 2). Эти слова Петра подтверждают факт его "пленения Западом" и неспособность увидеть, оценить и сохранить богатства собственной национальной культуры, народной культуры. Реформы Петра I способствовали возникновению самостоятельной светской культуры, не имеющей связи с церковным сознанием. Это век "секуляризации". Церковь попала во внешнюю зависимость от государственной власти, что сказалось на обмирщении национального сознания: идеал "Святой Руси" заменяется идеалом "Великой России". Но Петр I дал только начальный импульс "Просвещенству". Его реформы не принесли столько роковых последствий для России, сколько их искажения после его смерти. Если при Петре I дворянство служило в обороне страны, способствовало и участвовало в образовании общества, то уже со второй половины XVIII в. эти обязанности отошли, а привилегии увеличились. Привилегии отделили высшее общество от народа: оно ничего не делало и пребывало в праздности; а все это определило его умы, сформировало их уродливые формы.

    "Когда люди известного класса отрываются от действительности, от жизни, которой живет окружающее их общество, они создают себе искусственное общежитие, наполненное призрачными интересами, игнорируют действительные интересы, как чужие сны, а собственные грезы принимают за действительность" (В. О. Ключевский. Русская история. полный курс лекций в 3 книгах . Т. 3. М., 1993. С. 340).

    Чтобы заполнить праздность и пустоту жизни, дворянство стало использовать чужие знания чужой культуры. Отсюда спрос на эстетические развлечения (в царствование Елизаветы). Сначала немецкое культурное "пленение", затем французское. Развитие таких вкусов стимулировало потребность в образовании, к нему приспособленному.

    При Академии Наук, основанной Петром I в 1714 г., были гимназия и Университет. Лекции читали заграничные ученые. М. В. Ломоносов писал, что в университете "ни образа, ни подобия университетского не видно". Это и понятно, ибо лекции заграничные профессора читали кое-как, а то и вовсе не читали; а стипендии у студентов были мизерные.

    "Не в лучшем положении был и Московский Университет, утвержденный в 1765 г. При открытии Университета в нем числилось 100 студентов; 30 лет спустя... лишь 82 студента. В 1765 г. значился по спискам один студент на всем юридическом факультете; несколько лет спустя уцелел один на медицинском. Во все царствование Екатерины II ни один медик не подучил ученого диплома, т. е. не выдержал экзамена" (В. О. Ключевский, цит. С. 343). Екатерина II, продолжая дело Петра I, для насаждения образования западного, учредила "Новый Устав сухопутного шляхетства (11 сент. 1766 г.), куда вошли предметы гражданского права и художественные; а также прочие искусства: логика, математика, физика, ets. К этой программе образования должны были приспосабливаться и казенные школы, а от них – и частные. В программу школ входило краткое изложение наук: Закон Божий, математика, история, мифология, геральдика, ets.

    Дворянство воспитывало детей дома, платило большие деньги; при Петре I – немецким учителям, при Елизавете – французским. Вот выписка из Указа от 12 января 1755 г. об учреждении Московского Университета: "В Москве у помещиков находится на дорогом содержании великое число учителей, большая часть которых не только наукам обучать не могут, но и сами к тому никаких начал не имеют; многие, не сыскавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иными подобными ремеслами всю жизнь свою препровождали" (В. О. Ключевский, цит. С. 346). Сама Екатерина II увлекалась французской литературой, переписывалась с Вольтером; предлагала Д'Аламберу воспитание своего сына Павла, и даже после отказа его, купила у Дидро огромную библиотеку за 15 тыс. франков. При Екатерине при знатных домах французский гувернер сохранил свою монополию, но это были гувернеры "второго привоза", более образованные, чем немецкие. Екатерина пригласила тогда швейцарца Лагарпа для воспитания сына Павла (Лагарп – ярый республиканец). "Знатные дома подражали дворцу; граф Строганов... воспитан был французом Ромом, истым республиканцем, который стал потом видным членом партии Горы в Конвенте. Дети Салтыкова воспитывались под руководством брата Марата" (В. О. Ключевский, цит. С.350).

    Влияние французского Просвещения побудило восстание против порядка, традиций. Подражания западным образцам отучало самостоятельно мыслить. Д. Фонвизин отразил эти черты в карикатурной форме: "Такое действие просветительной литературы обнаружилось и появлением новых типов в составе русского общества, которых не заметно было при Елизавете. Отвлеченные идеи, общие места, громкие слова. ... под этими украшениями сохранилась удивительная черствость, отсутствие чутья к нравственным стремлениям" (В. О. Ключевский. Цит. соч. С.353).

    В таких условиях складывалась русская интеллигенция: ее образованность обособилась от религиозности. "Чем более высокомерно ведет себя образованный человек по отношению к народу, прежде всего к крестьянству, тем менее он принадлежит подлинной интеллигенции, его можно причислить лишь к "образованщине," если воспользоваться словом А. И. Солженицына" (Корольков А. А. Духовная антропология. СПб., 2005. С.133).

    Если европеец сохранял обычно свою национальную особенность, то русскому человеку приходилось, напротив, почти уничтожить свою народную личность. Как не вспомнить здесь слова К. Д. Ушинского, знаменующего новый, общественный этап в истории русской педагогической мысли, последовавший за этапом церковным (до XVIII в.) и этапом государственным (XVIII – первая пол. XIX в.): "Всякий индивид так органически связан с тем народом, к которому принадлежит, что, удовлетворяя в его образовании истинным потребностям народа, мы вместе с тем удовлетворяем полнейшим образом его индивидуальным потребностям, и наоборот" (Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. М., 2002. Т. 2. С. 392).

    Социально-педагогические идеи К. Д. Ушинского противостояли монополии государства в сфере образования, он призывал к пробуждению национального сознания русского общества. Глубоко верующий человек, христианин по духу, он считал главной ошибкой образования отстранение его от общества, что "в деле общественного воспитания подражание одного народа другому ведет непременно на ложную дорогу" (Ушинский К. Д. Собр. соч. Т.1. М.-Л. 1948. С.47). У каждого народа особенная идея воспитания, "особенный идеал человека", соответствующий народному характеру. "Мы ... усваиваем те и другие воспитательные начала Запада и под влиянием их хотим устраивать наше народное образование. Редко даем мы себе отчет, из какой общей идеи вытекают эти разнообразные правила" (Ушинский К. Д. цит. С. 256-257). Но Ушинский не призывал к замкнутости: "нужно отовсюду брать полезное" (Там же. С.396). Он считал, что новую русскую школу надо строить на научных основаниях (физиология, психология, философия, история, педагогика, ets.), а главное – на основе потребностей русской жизни, т. е. прикрепить школу к русской почве. Не педагоги, не педагогика, а сам народ и его великие люди развивают педагогику.

    Не смотря на то, что, как мы уже отмечали, что К. Д. Ушинский был глубоко религиозным человеком, он разделял сферы школы и религии: "Школа не проповедница религии". Он обличал обскурантизм в церкви и видел пагубное его влияние: "Они готовы скорее простить атеисту, проповедующего против Бога, чем тому, кто против их гнусной касты и их диких... усыпительно-нелепых проповедей" (Ушинский К. Д. Собр. соч. Т.10. С.361-362). Это он писал против Грегулевича В. В., законоучителя Смольного Института, мракобеса. Выступал он и в оппозиции к ведомству просвещения (против министра, графа Д. А. Толстого, Е. В. Тутенина). Вот что он писал из Швейцарии А. И. Скребицкому: "Грустно сеять на таком поле, где завтра же могут все вырвать, что сегодня посеяно" (Там же. Т.11. С.198).

    В области реформы школы К. Д. Ушинский опять же отстаивал идею, что школа должна отображать запросы народа, страны; что чиновник – не воспитатель et vise versa. "Проводить чужие идеи невозможно: нужно создать среду для обитания русской педагогической мысли. Среда эта – литература педагогическая, журналы" (Там же. Т. 1. С. 520-526).

    Н. И. Пирогов, русский хирург с европейской славой, много поработавший и на ниве педагогики, к концу жизни пришел к убеждению, что отход от национальной традиции, от христианских идеалов и норм поведения, увлечение внешним знанием, подражанием ведет к раздвоению души человека, к лжи и лицемерию. Пирогов приводит слова ап. Павла: "Еже бо содеваю, не разумею: не еже бо хощу, сие творю; но еже ненавижу, то содеваю" (Рим. VII, 15). Так же и у нас в жизни постоянно появляется опасность казаться, а не быть. Нужна духовная борьба за "быть". "А на публичных экзаменах выставляется напоказ знание, которого истина и значение ничем столько не оценяются, как скромностью. Все эти искусственные и натянутые попытки т. наз. развития ума и сердца развивают только преждевременно двойственность души человека, еще не окрепшую в борьбе с самим собой. Они довершают то, что и без них начинают слишком рано общество, школа и, увы, сам родительский дом" (Пирогов Н. И. Быть или казаться / Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1953. С. 98). Взрослые не хотят "ни умалиться", "ни обратиться и быть как дети", но, считая себя наставниками, заставляют ребенка "развиваться", казаться взрослым и жить в мире взрослых. А между тем: "наше школьное общечеловеческое образование не имеет никакой связи с реальным направлением общества" (Там же. С. 167).

    Даже этот краткий обзор показывает, что русская педагогическая мысль, несмотря на внешние преобразования и реформы, по внутреннему устремлению продолжает тяготеть к своим национальным корням, что духовное и патриотическое в ней не терпят разрыва; и при наличии такого разрыва она чутко отзывается на него, пытаясь восстановить целостность.

     

    Глава 3.
    русская педагогика в ХХ в.

    Конечно, изложение этого периода развития русской педагогической мысли в рамках данного реферата возможно лишь в краткой и схематичной форме, но все же мы сделаем это, отметив его основные черты и характер.

    К началу ХХ в. постепенно появляется тенденция к твердому научному обоснованию педагогики, растет критическое отношение к устоям прежней педагогики. Складываются три основных направления в образовании: 1) свободного воспитания; 2) коммунистического; 3) почвенного (см. Корольков А.А. Духовная антропология. СПб., 2005. С. 141).

    Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных. Выделяется идея трудовой школы. Мотив целостности воспитания продолжает мотив русской философии. Огромное значение имеют появившиеся журналы "Вопросы философии и психологии", "Русская школа", "Вестник воспитания", "Школа и жизнь" и др.

    Русская педагогическая мысль вступила в ХХ в. с богатым наследством, созданным трудами Ушинского, Пирогова, Толстого, Рачинского, Корфа, Бунакова, Стоюнина.

    Л. Н. Толстой к концу своей жизни стал отходить (после духовного перелома) от идеи "свободного воспитания": "Задача воспитания в том, чтобы воспитывать детей применительно не к настоящему, а к будущему, возможно лучшему состоянию человеческого рода" (Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ в. / Зеньковский В.В. Педагогика. Клин. 2004. С. 187). Или: "Все воспитание связано с внушением добра" (Там же). Он требует подчинения всего воспитательного дела высшим религиозным принципам. Религиозное обоснование педагогики совпадает у Толстого с мотивом целостной идеологии, с требованием приблизить школу к жизни так, чтобы движущими силами школы были не особые педагогические требования, а требования самой жизни.

    Последователи Л. Н. Толстого, однако, восстали против его идеи церковного религиозного воспитания (см. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. 1912). В. В. Зеньковский критикует К. Н. Вентцеля за его идею развития у ребенка "своей личной религии, творчески созданной самой индивидуальностью... творческое создание религии есть абсурд" (Там же. С. 190). Шацкого С. Т. он критикует за мысль, что школа преобразует среду, общество, отмечая, что "социальный утопизм у Шацкого переходит в педагогический" (Там же. С. 196).

    В русской эмиграции в тяжелых условиях заграницы педагогическая мысль продолжила свое развитие. Сформировались два направления: идеологическое и религиозное. Главный орган печати группы "Свободное воспитание" – журнал "Свободное воспитание" (1907-1917). Был также журнал "Русская школа за рубежом" (с 1923 г.).

    Идеалистическое направление представляли С. И. Гессен ("Основы педагогики") и М. М. Рубинштейн ("Педагогическая психология"). Главное понятие у них – это не воспитание, как у Вентцеля и Шацкого, а, наоборот, – образование. Личность ребенка "образовывается" правильно лишь в соответствии с законами моральной сферы. Хотя Гессен и разделяет идею целостной школы, но в соответствии с "гетерологией" (методом, изучающим взаимоотношение ступеней морального созревания) и диалектикой. Практически он не решает проблему целостности, ибо увлекается формальной логикой, философией, оставляя в стороне саму педагогику. Несмотря на то, что Гессен пребывал в эмиграции, а М. М. Рубинштейн работал в Советской России, они оба придерживались педагогического идеализма, основанного на трансцендентализме.

    Религиозное направление ближе к советской педагогике, чем "гессеновское". По мнению В. В. Зеньковского, толстовство – это отвлеченный морализм с религиозным основанием, отвлеченное, а не конкретное добро. Религиозный морализм персоналистичен; отсюда и религиозное увядание.

    Религиозное возрождение в России, идущее от Ушинского и Рачинского, начало проявляться после революции 1917 г. в Петербурге, Москве, Киеве, но расцвет свой показало в русской эмиграции, в Богословскам институте в Париже, где В. В. Зеньковский руководил специальным кабинетом при институте (1927). Здесь развернуло свою деятельность РСХД (Русское студенческое христианское движение), в котором активно участвовали С. Четвериков, Л. А. Зандер, И. А. Лаговский, А. С. Четвериков, О. Н. Афанасьев и др. Основные идеи направления:

    1. Преодоление педагогического натурализма, секуляризма; крайностей Руссо (изначальное добро человеческой природы, оптимизм, недооценка зла) и Канта ("человек от природы зол"), соединением в учении об Образе Божием; преодоление греховности человека, укрепление духа Церкви. Цель педагогики – раскрытие Образа Божия в детях, подготовка к жизни в этом мире и к жизни вечной.

    2. Главное в человеке не физическое, не психическое, а духовное; в нем ключ для понимания человека. Уяснение духовной жизни, ее ритма – основа педагогики. Главное в воспитании не моральное, а духовное.

    3. Помогать детям в том, в чем они сами беспомощны; не интеллектуальное образование, а содействие духовному росту, в котором ключ к здоровью души. Укреплять религиозные силы при правильном понимании дуализма мира и Церкви, и его преодоление. Школа не самодовлеюща, а лишь функция жизни. Необходим уход от риторики, абстрактного эстетизма, морализма, от утопии, что школа может преобразовать жизнь. Только школа, живущая в Церкви (в смысле духа Церкви) может быть правильной.

    Следует также отметить, что данному направлению свойственно подчеркивание необходимости внутренней связи школы с Церковью, с общинами, осуществляющими православную культуру не только в школе, но и во всей системе жизни. Важна духовная установка на христианство. Все должно быть направлено на победу благодатного начала над натуральным. Поэтому религиозное воспитание должно доминировать над всем остальным: интеллектуальным, техническим, социальным ets. "К свободе надо идти через свободу, но это совершенно далеко от сентиментального импрессионизма, от покорности "естеству", наоборот, для свободы необходимо введение в систему воспитания аскетических начал... Мы стоим ныне всюду, а в России в особенности, перед грандиозной борьбой религиозной и антирелигиозной культуры. Время "нейтральной" культуры ушло, – а с этим обнажились и те последние задачи, в уяснении и осуществлении которых через воспитание заключается задача педагогической мысли и практики. Проблемы педагогики не могут быть до конца поняты "автономно", они должны быть связаны с общими вопросами нашего времени" (В. В. Зеньковский. Русская педагогика в ХХ в. цит. С. 221).

     

     

    Глава 4.
    проблемы воспитания в свете христианской антропологии.

    Основу христианской антропологии заложили святые отцы церкви, которые, в свою очередь, исходили из библейского предания и из Нового Завета. Однако, главное внимание свое они сосредотачивали на отстаивании богословских догматов в борьбе с еретиками и специально антропологией как таковой не занимались. Это, конечно, сказалось негативно на судьбе Церкви и в ней стали возникать разногласия во взглядах на человека. Например, уже у Августина мы можем найти эти разногласия с восточными Отцами. Развитие психологии и естествознания оказало огромное влияние на развитие антропологии, но основы учения о человеке, заложенные Отцами Церкви, остаются незыблемыми и сегодня. Современная научная и философская мысль не может до сих пор подняться до высоты христианского понимания человека.

    "Увы, современной научной мысли остаются чужды основные принципы христианской антропологии – особенно это надо сказать о проблеме зла в человеке, о тех болезненных расстройствах в человеке, которые принимают все более страшные размеры. В интересах науки и философии лежит, поэтому, приблизить христианское учение о человеке к современной мысли" (В. В. Зеньковский. Принципы православной антропологии / Русская религиозная антропология. Т. 2. вып. III. М. 1977. С. 432).

    Основа христианской антропологии – учение об Образе Божием в человеке. Если в протестантизме учение о грехопадении затмило учение об Образе Божием (человек лишился этого образа), то Православие исходит из чувства ценности человека, его богоизбранности, оптимизма, видения лучшего, радости духовной. В Православии преобладает вера в силу добра в человеке и что добро победит зло, грех. В человеке светит свет изнутри и страшные грехи, трагедия жизни, роковые силы не способны одолеть этот свет. Это и есть главное откровение о человеке – "свет Христов", одолевающий все.

    Современная педагогика сосредоточена на периферии души; она хочет приспособить ребенка к жизни. Но главное упускается: объяснение связи добра и свободы. Ведь в детях еще нет периферии души, которой обросли взрослые и пытаются видеть это в детях. А ведь в детях виден Образ Божий, "свет Христов". Человечество едино в свете "Образа Божия", но в современной философии христианских народов преобладает имперсонализм. Сознание же не происходит из психики, не эволюционирует из нее, приходит от Бога. Отношение высшего "Я" к личностному, эмпирическому "я" иерархично и целостно. Целостность человека опосредуется его иерархической конституцией. (см. Зеньковский В. В. Об иерархическом строе души // Труды народного университета в Праге. Т. 4). Примат в этой иерархичности принадлежит духу. (В католичестве примат – психо-телесный). Личность потому и целостна, что она духовна, соподчинена духовному началу. Поэтому в силу целостности человека возможна и плененность высшими силами, – психофизическими. Люди часто так уходят в поведение, в периферию психики, что даже не помнят, не знают своего глубинного "Я", духовного "Я". А ключ к человеку именно там. В нас заложена Богом тяга к Абсолюту и в этом искании Абсолютного – динамика души. Душа сопряжена с Абсолютом, воспламеняется им. Эта ненасытная жажда Бесконечности рождает свободу ... т. е. через это чувство переходят в "идеацию", трансцендируют. Духовная жизнь есть источник самовидения. Цельность делает человека цельным и в грехе, и в добре.

    Как же совместить проблему зла с учением об Образе Божием? Православие верит, что зло лежит в сердце, в духовном центре человека и... оно уживается с добром, исходящим из сердца же. Борьба и подвиг – вот это "уживание". Здесь нет ужаса, а есть борьба со злом. Грех не убил в человеке ни томления по Бесконечности, ни искание Бога.

    Соборность, врожденная человеку, в процессе историзма разлагается, происходит индивидуализация. Когда же личности созревают, то происходит "вторая соборность, но уже в любви. Замкнутость слабеет. Но эта естественная соборность неустойчива, поэтому именно в церкви она преображается, преодолевается духовная двойственность в человеке. Личность врастает в Церковь, участвуя в таинствах ее и связь эта не психологическая, а онтологическая. Поэтому вне Церкви ничего невозможно преобразить и изменить в социуме.

    Духовное начало в ребенке – Образ Божий в нем, т. е. начало личности, укорененное в Боге-Троице. Тема детства– тема развития начала личности, ее духовных сил. Но т. к. ребенок по природе своей связан со всем человечеством (софийно), то он подвержен расщеплению души: на истинное и греховное начало. Греховное преобладает в социальной среде, но при должном воспитании эмпирическое развитие вдохновляется Образом Божиим. Соотношение зреющего духа и эмпирии определяют различие фаз в развитии ребенка. Ментальная же и духовная сферы не производны от эмпирии. Эмпирия является лишь посредником, опорой для нечувственных восприятий.

    Тема воспитания– это исцеление самой духовности (духовного расщепления), выравнивание в ней темного начала, направленного на себя, а не на Бога. "Но тема воспитания не в том, чтобы сбросить власть эмпирии и открыть простор для духовного начала в человеке через "естественное" восхождение к высшей жизни, – ибо духовное возрастание... без смиренного обращения к благодатной помощи Божией, усиливает в нем темное начало духовности, придает духовности более тонкие и опасные формы" (В. В. Зеньковский. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С.131).

    Тема воспитания – это также и тема спасения и искупления. Эти три главные составляющие воспитания являются залогом ценности, пробуждающим религиозное вдохновение. Моральный закон, внешнее усвоение поведения – это второстепенное. Без религиозного вдохновения мы имеем лишь "окаменелое бесчувствие". Но как же вызвать в ребенке религиозное вдохновение, откровение? Здесь недостаточно "естественного" воспитания, личных усилий. Есть также опасность превратить самые верные "советы" и "указания" в риторику. Б. Вышеславцев видел источник боговдохновения в подсознательном, но, однако, вдохновение есть область свободного духа. Неверно считать также, что вдохновляется человек от интеллектуального видения правды, от "сознания" правды. Нет, это не так. Слово зажигает, если в нем уже есть огонь духа. У слушателя должно вызываться духовно-эмоциональное созвучие с говорящим по вдохновению. Только тогда возможно влияние. Природа, ее стихии тоже пробуждают в нас чувство Бога, но эти чувства назначена направить Церковь. Церковь, реальность которой не ограничивается одним богослужением, но простирается на нравственную жизнь, на социальную жизнь. Церковь исторична, космична; она отпускает грехи – и это есть момент религиозного вдохновения.

    Рассмотрев некоторые принципы христианской антропологии и педагогики, нельзя не сказать несколько слов об отношении Церкви и школы.

    Разрыв Церкви и школы совершился во имя свободы, некоего соблазна свободы. Но ведь по сути своей религиозная свобода ребенка никак не должна быть связана с отношением школы и Церкви. Религиозные запросы ребенка врождены ему. Нельзя воспитывать ребенка, не участвуя в его религиозной сфере: воспитание будет не полным, не целостным.

    Мотив религиозной свободы имеет , как мы показывали ранее, корни в Просвещенстве, в вере в естественный свет. Там, где ребенок нуждается в духовной поддержке, на него оказывается интеллектуальное воздействие и разваются лишь социальные навыки. Ребенок вырастает моральным материалистом. В школьном возрасте действие Просвещенства губительно. Современная безрелигиозная культура должна быть освещена верой в Бога. Идея нейтралитета культуры– губительна. "Мы должны творить оазисы религиозной культуры среди современности... искать подлинной, а не внешней сочетанности Церкви и мира, Церкви и культуры... наша задача есть... величайшая тема всей нашей эпохи, что ища для себя проблемы освящения жизни, мы идем к разрешению всех трагических проблем современности, выросших как раз на почве оторванности культуры от Церкви" (Там же. С. 162).

    Современная школа держится просвещенством, но ее нечем заменить, ибо идея Церковной Культуры не разработана. Опасна внутренняя секуляризация школы, т. к. внешняя, как ни странно, мобилизует духовные силы, объединяет их. В школах, где есть связь с Церковью, идет отторжение религии. Это потому, что в ходе современной культуры религиозное воспитание в школе не приживается. И все же идея религиозной школы имеет будущее. Важна религиозная установка, огонь веры преподавателей.

    В. В. Зеньковский верил, что церковная школа возможна в виде церковной общины, но эта школа должна жить в миру, где творится церковная культура. Сейчас происходит возрождение православной культуры в России и в славянских странах. И хотя оно по своему характеру в основном внешнее (строительство и восстановление Церквей), но "свято место пусто не бывает". "Современному практически воспитанному педагогу идеи автора (В. В. Зеньковского – А. А.) могут показаться утопичными, но коль мы надеемся на историческую преемственность духовного бытия России, то педагогические перспективы мыслей Зеньковского вовсе не иллюзорны" (А. А. Корольков. Русская духовная философия. СПб., 1998. С.111).

     

    Заключение

    Подводя итог сказанному, отметим основные принципы православной педагогической антропологии:

    1. Не чуждаться западного мира, но принимать все ценное в его педагогической практике, органически синтезируя на основе христианской антропологии.

    2. Преодоление современного педагогического натурализма.

    3. Духовное начало в человеке не выводимо из природы, из ее эволюции, но связано с Абсолютом. Иерархия души – онтологична.

    4. "Образ Божий" не есть природа, но то, что входит в природу человека. Начало личности есть Образ Божий.

    5. Мистическое единство многого и родового в человеке: каждый несет бремя за всех (родовой грех). Восстановление первичной ценности в благодатном смирении.

    6. Цель воспитания – помочь детям в освобождении от греха, в раскрытии Образа Божия.

    7. Эмпирическое не созидает духовную жизнь, но только помогает ее развитию. Духовная жизнь нуждается в эмпирическом развитии. Эмпирическое освящается духовным.

    8. Иерархичность намечает задачу воспитания: все в человеке личностно, личность живет всем; нельзя отрывать личность от физической, психической, социальной жизни.

    9. Социальное и национальное воспитание должно быть связано с идеей Церкви.

    10. Моральное воспитание – не в организации добрых дел, а в свободном утверждении и единении с Богом, в опоре на религиозный опыт народной культуры.

    11. Человек не только дан, но и задан. Он движется от Образа Божия к Подобию Божиему, приближает Образ к Подобию. Если не развивать в человеке творческих сил, то обучение сведется к "дрессировке", сообщению неких готовых навыков знаний.

     

     

     

    Список литературы

    Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства XIV-XVII вв. Под ред. С. Ф. Егорова. М., 1985.

    Домострой // Хрестоматия по древнерусской литературе. М., 1989.

    Евгений Шестун прот. Православная педагогика. М., 2001.

    Зеньковский В. В. Педагогический интеллектуализм // Психология детства. М., 1996.

    Зеньковский Василий. Принципы православной антропологии // Русская религиозная антропология. Т. II. Вып. 3. М., 1997, с.431-466.

    Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

    Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ в. // Зеньковский В. В. Педагогика. Клин, 2004.

    История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия под ред. С. Ф. Егорова. М., 1999.

    Киприан (Керн) архим. Тема о человеке и современность // Православная мысль. Вып. 6. Париж, 1948, с.125-139.

    Киреевский И. В. Критика и эстетика. М., 1989 (О характере просвещения Европы и его отношение к просвещению России).

    Ключевский В. О. Русская история. Полный курс лекций в 3 кн. Т. 3. М., 1993.

    Корольков А. А. Русская духовная философия. СПб., 1998.

    Корольков А. А. Духовная антропология. СПб., 2005.

    Пирогов Н. И. Быть или казаться // Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

    Поучение Владимира Мономаха // Хрестоматия по древнерусской литературе. М., 1991.

    Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. Т.2. М., 2002.

     

     

    Описание текста:

    Антоневич А. В. Христианская антропология и русская педагогическая традиция. Реферат по дисциплине: "История и философия науки". Факультет философии человека. Специальность: Философская антропология (020110). – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007 (на правах рукописи).

     

    Электронный текст из Библиотека сайта Христианская психология и антропология.

     

     

    Последнее обновление файла: 20.12.2011.

     

     

    ПОДЕЛИТЬСЯ С ДРУЗЬЯМИ
    адресом этой страницы

     


     

    НАШ БАННЕР

    (код баннера)

     

    ПРАВОСЛАВНЫЙ ИНТЕРНЕТ

     

    ИНТЕРНЕТ СЧЕТЧИКИ
    Rambler   Яндекс.Метрика
    В СРЕДНЕМ ЗА СУТКИ
    Hits Pages Visits
    3107 2388 659