. икона распятия Христова . . христианская психология и антропология .

ЦЕНТР
ХРИСТИАНСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ И
АНТРОПОЛОГИИ
Санкт-Петербург

. . . . . . . . .
.
"мы проповедуем
Христа распятого,
для Иудеев соблазн,
а для Еллинов безумие..."
(1 Кор. 1, 23)
 
. . .
  • ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА
  • МАТЕРИАЛЫ по христианской антропологии и психологии
  • БИБЛИОТЕКА христианской антропологии и психологии
  • Зеньковский В. В. Психология детства. 1924. – ОГЛАВЛЕНИЕ

  • . . ХРИСТИАНСКАЯ
    ПСИХОЛОГИЯ И
    АНТРОПОЛОГИЯ
    В ЛИЦАХ
    .
    .
    ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА .
    .
    Участники проектов .
    .
    Направления деятельности .
    .
    Публикации, доклады .
    .
    МАТЕРИАЛЫ .
    .
    Библиография .
    .
    Персональная библиография .
    .
    Тематическая библиография .
    .
    Библиотека .
    .
    Библиотека по авторам .
    .
    Библиотека по темам .
    .
    Словарь .
    .
    Проблемное поле .
    .
    Контактная информация .
    .
    .

    Поиск по сайту
     
    .
    . . .

     

    Зеньковский Василий Васильевич

    Психология детства

     

    ГЛАВА 5.

    Первый год жизни ребенка. Физическое развитие ребенка, ритм в этом развитии. Первые восприятия. Развитие зрения, слуха. Память, первые ассоциации; внимание в первом году жизни. Эмоциональные переживания ребенка. Вопрос об эволюции чувств. Моральная природа ребенка. Вопрос о психической наследственности.


    Любопытно, что из всех существ человек рождается наиболее слабым, оставаясь долгое время совершенно беспомощным. Целый год нужен, например, ребенку, чтобы научиться владеть своим телом и его органами. Мы знаем, что главная причина этого лежит в сложности социально-психического созревания; медленность этого процесса естественно ведет к замедлению темпа развития и в других отношениях. Можно сказать, что существует очень высокая корреляция между физическим, психическим и социальным развитием ребенка; если при настоящем состоянии педологии мы не можем представить с полной ясностью картину взаимного влияния различных процессов в развитии ребенка, самый факт корреляции не подлежит никакому сомнению.

    Обратимся прежде всего к изучению физического развития ребенка в течение первого года.

    Новорожденное дитя имеет в среднем вес около 3 кг. Вот вариации веса новорожденного ребенка:

     

    Вес (в клгр.)
    1-1,5
    1,5-2
    2-2,5
    2,5-3
    3-3,5
    -----
    3,5-4
    4-4,5
    4.%-5
    Число случаев
    2
    8
    54
    180
    251
    -----
    88
    15
    1
    В %
    0,33
    1,34
    9,01
    30,05
    41,90
    -----
    14,69
    2,51
    0,17

     

    – 82 –




    Отметим тут же, что возраст матери имеет некоторое влияние на вес новорожденного ребенка. Вот некоторые данные по этому вопросу:

     

    Возраст матери
    15-19
    20-24
    25-29
    30-34
    35-39
    -----
    40-44
    Средний вес (в грам.)
    3141
    3299
    3342
    3375
    3428
    -----
    3326

     

    Первые дни вес ребенка немного падает, но, начиная с третьего – пятого дня, он быстро начинает возрастать. На диаграмме 1 можно хорошо видеть изменение веса ребенка в течение первого года: за это время вес увеличивается в три с половиной раза.

     

    Диагр. 1.


    Что касается длины тела, то новорожденное дитя имеет среднюю длину 50–51 см; мальчики обыкновенно на один сантиметр длиннее девочек. Вот некоторые данные об изменении длины тела от 2 до 7 лет:

     

    – 83 –





    Годы
    2
    3
    4
    5
    6
    7
    Длина (в см.)
    мальчиков
    74,2
    85,3
    91,9
    96,6
    103,2
    106,5
    Длина (в см.)
    девочек
    77,2
    83,5
    90,0
    96,1
    100,6
    104,9

     

    Очень интересно изменение пропорции в отношении членов тела. На рис. 1 (по Штрацу) очень хорошо можно видеть изменение отношения головы ко всему телу.


    Рис. 1.

    У новорожденного голова занимает четвертую часть всей длины тела, а у взрослого она занимает всего восьмую часть. Любопытно также изменение пропорции между длиной ног и длиной всего тела (рис. 2).

    У новорожденного ноги занимают треть всей длины тела, у взрослого – почти половину. Еще любопытно отношение всего черепа по лицевой поверхности. Оно меняется следующим образом:

    У новорожденного это отношение ... 18 : 1

    " ребенка 5 лет .................................... 15 : 1

    " ребенка 10 ......................................... 13: 1

    " взрослого .......................................... 2,5 : 1

    Не приводя всех фактов, связанных с этим очень важным развитием лицевой поверхности, укажу лишь на то, что отношения между различными частями лица тоже меняются – например, отношение верхней и нижней челюсти. Глазница новорожденного занимает почти половину, тогда как у взрослого она занимает лишь третью часть высоты лица.

    Очень существенные изменения можно констатировать в развитии грудной клетки – поперечный диаметр развивается значительно быстрее передне-заднего. Сердце занимает в утробный период почти всю грудную полость и еще при рождении оно сравнительно велико: сердце новорожденного составляет 0,89% всего веса

     

    – 84 –




    тела, а у взрослого человека – всего 0,52%. Размеры отдельных частей сердца тоже меняются в процессе физического развития – вообще развитие сердца идет "неправильно" в смысле неравномерности

    Рис. 2.


    его развития в отношении к другим органам тела. Сильно меняются размеры печени: относительная величина печени, начиная с утробного периода, в детстве – до полного физического созревания – уменьшается. Нет никакой связи между развитием сердца и артериальной системы: если до периода полового развития абсолютная величина сердца увеличивается в двенадцать раз, то сосудистая система расширяется всего лишь в три раза.

    Что касается мозга, то у новорожденного он имеет вес приблизительно 360 г. (отношение веса мозга к весу всего тела приблизительно 1:8); в течение уже первых 8 месяцев вес мозга удваивается, к концу третьего года он утраивается. У взрослого отношение веса мозга к весу всего тела – 1 : 30 (35) *).

    _______

    *) Вот сравнительная таблица отношения веса мозга в отношении веса тела (так называемый "относительный вес мозга"):

    у рыб 1 : 5568,

    у амфибий 1 : 1331,

    у птиц 1 : 312,

    у млекопитающих 1 : 180,

    у человека 1 : 35.

    Есть, однако, животные (маленькие птички, маленькие обезьяны и др.), у которых относительный вес мозга больше, чем у человека, но зато у них очень мал абсолютный вес мозга. Лишь у человека соединяется столь большой абсолютный и столь большой относительный вес мозга.

     

    – 85 –




    Внутреннее развитие мозга идет тоже постепенно: так, при рождении как центральная, так и периферическая нервная система почти совсем лишена миэлина – очень важного элемента нервных волокон. Те части мозга, которые раньше начинают функционировать, раньше снабжаются миэлиновым веществом.

    Не входя в дальнейшие подробности относительно анатомических изменений в детском организме в процессе развития, приведу лишь любопытную таблицу известного физиолога Фирордта, которая показывает процентное отношение веса различных частей тела и органов у новорожденных и у взрослого:

     

     
     
    Скелет
    Мышцы
    Кожа
    Мозг
    Спинной хребет
    Глаза
    Легкие
    Сердце
    Печень
    Желудок и внутренности
    Новорожденный
    %
    16,7
    23,4
    11,3
    13,34
    0,20
    0,28
    2,16
    0,89
    4,39
    2,53
    Взрослый
    %
    15,35
    43,09
    6,30
    2,37
    0,067
    0,023
    2,01
    0,52
    2,77
    2,34

     

    Что касается особенностей в физиологических процессах у ребенка, то они связаны с указанными уже анатомическими особенностями. Отношение поверхности тела к массе тела у новорожденного, например, в три раза больше, чем у взрослого; в грудном периоде оно все еще больше – именно в два раза. Ясно отсюда, что дитя нуждается в большем развитии "животной теплоты", поэтому пища ребенка должна быть более богата калориями. Дыхание ребенка, в соответствии с величиной легких, является учащенным (около 40 в минуту), пульс, по тем же причинам, тоже учащенный (до 140 ударов в минуту); и то и другое вдвое больше, чем у взрослого. Что касается нервной системы, то возбудимость двигательных нервов у новорожденного очень мала, – то же относится и к мускулам. Утомляемость мускулов у новорожденного очень велика – чем объясняют медленность всех движений у новорожденного. Здесь же, в быстрой утомляемости, лежит причина частого сна ребенка в первые месяцы жизни (здоровое новорожденное дитя спит в сутки двадцать часов). Несомненно, в частом сне ребенка имеет свое значение и слабость

     

    – 86 –




    возбуждающих впечатлений, столь большая в первые месяцы, при незаконченном развитии чувственных восприятий

    В высшей степени важное явление в физическом развитии ребенка представляет ритм этого развития. Прежде всего отметим, что рост ребенка предшествует увеличению его веса. Многочисленные наблюдения показали, что главные периоды роста падают на весну и первые летние месяцы, а увеличение веса – на конец лета и осень: в течение же зимы физическое развитие имеет минимальный характер. Явление ритма в развитии ребенка не ограничивается, однако, лишь физической стороной, но наблюдается и в психическом и социально-психическом созревании, что уже было отмечено отчасти. Возвращаясь к физическому развитию, еще раз отметим, что оно не происходит равномерно, но имеет некоторые периодические колебания (это так называемые "нормальные колебания в развитии ребенка"). Как годы особенно усиленного физического развития, выделяются период от 5 до 7 лет, стоящий на грани между первым и вторым детством, а также период от 11 до 15 лет, когда имеет место половое созревание. Тут же необходимо отметить, что физическое развитие мальчиков и девочек идет разным ритмом, как это хорошо известно при беглом даже наблюдении.

    Обратимся к основной нашей теме – к вопросу о развитии психической жизни ребенка в течение первого года.

    Дитя вступает в жизнь почти слепое и глухое, но все же с чувствительностью, наилучшим показателем которой является знаменитый первый крик ребенка. Говорим "знаменитый", ибо чего только не говорили по поводу этого первого крика! Гегель толковал первый крик ребенка, как выражение его высшей природы, его власти над внешним миром. В другом толковании первый крик выражает протест против того, что дитя призвано к жизни, с ее страданиями и горестями. По Канту в первом крике выражается сознание стесненности свободы, невозможности двигаться... Все эти "метафизические" толкования не имеют за собой никакого основания – между тем в первом крике, имеющем чисторефлекторный характер, не следует видеть ничего иного, кроме реакции на переход от теплой атмосферы, окружавшей дитя в утробе матери, к сравнительному холоду, охватывающему дитя при его рождении. Именно эта реакция в форме крика и свидетельствует о наличности в самый момент рождения осязательных ощущений, так как термические

    _______

    *) Ср. Вuh1еr – Die geistige Entwickelung. 2-е изд. S. 71.

     

    – 87 –




    ощущения входят в эту именно группу. Известно также, как с первых же дней жизни дети любят купание, доставляющее им приятные термические ощущения.

    Легко убедиться в том, что, кроме кожной чувствительности, дитя при рождении обладает и вкусовой чувствительностью: если ввести в ротик ребенка раствор хинина, то на лице ребенка появится совершенно определенное выражение "неприятного" ощущения – наоборот, раствор сахара не только не вызывает такого неприятного переживания, но даже вызывает чувство удовольствия. Это значит, что дитя может с помощью вкусовых ощущений непосредственно различать между горьким и сладким, а вместе с тем приведенные факты говорят совершенно ясно и о наличности эмоциональной окраски в первых ощущениях, о наличности эмоциональных переживаний. О наличности обонятельных ощущений в первые же дни жизни можно судить по тому, что дитя узнает грудь матери, издающую очень тонкий запах. Другими данными, кроме обонятельных ощущений, дитя, конечно, не могло бы руководствоваться в этом случае. Если поднести к носу новорожденного сильно пахнущее вещество, оно обнаруживает беспокойство, как бы старается отвернуться от неприятных ощущений. Если к материнской груди приложить сильно пахнущие вещества, то дитя не примет груди. С некоторым правом можно было бы вслед за Сикорским говорить о вкусовом и обонятельном познавании у новорожденного: если к этому прибавить указанную выше термическую чувствительность, то этим собственно и ограничивается доступный новорожденному мир. А высшие восприятия – зрительные и слуховые? Мы сейчас перейдем к изучению их развития, а пока отметим одно давнее наблюдение, которое подтверждается целым рядом общеизвестных фактов, что чувствительность ребенка к свету и звукам вначале очень мала, тогда как, например, к сильным запахам она велика: дитя спокойно спит, если в комнате светло, если громко разговаривают, даже играют на рояле, но сильные запахи делают его сон беспокойным и даже могут его разбудить.

    Перейдем к развитию зрения у ребенка. Кроме классических наблюдений Прейера в этом направлении, мы обладаем сверх того очень значительным материалом по вопросу о развитии зрения *). И все же этот процесс изучен не с той полнотой, какой он заслуживает.

    _______

    *) Особенной ценностью отличаются наблюдения г-жи Шинн.

     

    – 88 –




    Мы сказали выше, что дитя вступает в жизнь "почти слепым". Точных и совершенно достаточных данных по этому вопросу мы не имеем; известно лишь, что реакция на свет может быть наблюдаема в первые же дни, иногда даже в первые часы. Во всяком случае, по удачному выражению одного психолога, дитя "психически слепо": если глаз и усваивает различия света и мрака, то это различие, конечно, слишком неопределенно и неустойчиво. Дело в том, что движения глаза, его реакция на свет являются сначала, по-видимому, чисто рефлекторным актом, дитя не управляет движениями своих глаз, вследствие чего оба глаза работают вначале независимо один от другого. Это – так называемое "нормальное косоглазие" *), благодаря которому зрительный материал в каждом глазу совершенно иной, что и затрудняет психическое усвоение его. Случайно дитя переживает и такие моменты, когда оба глаза устремлены на одну точку, – и такие случаи вызывают первые пробы активности в управлении движениями глаза, – дитя стремится задержать свои глаза на предмете. "Видит" ли дитя в это время или главный результат "зрения" заключается в удержании положения обоих глаз на одном предмете – это трудно решить. Самая неподвижность взора (почему вслед за Прейером, можно было бы назвать эту первую стадию в развитии зрения, – слегка модифицируя терминологию Прейера, – стадией "неподвижного взора") говорит скорее за то, что дитя не на предмет "смотрит", а занято внутренней работой, именно стремлением подчинить себе мускулы глаза и координировать работу обоих глаз. То, что мы находим у ребенка до стадии "неподвижного взора", хорошо характеризует г-жа Шинн, говоря о "бесцельно блуждающем взоре". Весьма возможно, что уже в эту стадию "бесцельного блуждания" имеется нечто более сложное, чем простые рефлекторные акты (как это обыкновенно думают), но мы не можем в настоящее время с определенностью судить об этом **).

    Стадия "неподвижного взора" вводить дитя в важнейшую для всего психического созревания область – в управление движениями глаза. Зрительный материал имеет исключительное значение в нашей психической жизни ***), ибо через него мы

    _______

    *) Есть, впрочем, наблюдения, что не у всех детей имеет место это "нормальное косоглазие". Этот вопрос требует более детального изучения.

    **) См. ценные замечания Бюлера (Die geistige Entwickelung. 2-е изд. S. 100) об "импульсивной стадии в развитии аккомодации".

    ***) Сикорский держится мнения, что слух имеет большее значение, чем зрение, в психическом развитии ребенка, и ссылается на то, что глухие дети "тупее" слепых. Но здесь выступает значение языка, а не материала восприятий, в психическом развитии.

     

    – 89 –




    овладеваем пространством; глаз становится незаменимым руководителем всей нашей активности. Вот отчего такое огромное значение для психического развития имеет та фаза, когда дитя научается владеть движениями глаза. Когда хотя бы минимальный результат достигнут, тогда начинается вторая фаза в развитии зрения, которая может быть охарактеризована, как стадия "подвижного взора". Конечно, дитя не вступает в эту стадию в какой-то один момент времени– переход здесь осуществляется постепенно. Дитя научается следить глазом за предметом – вот отчего некоторые наблюдатели характеризуют эту стадию как стадию "рефлекторной установки глаза". Это едва ли удачно, так как рефлекс не предполагает никакого "управления" движением, между тем здесь мы имеем дело с настоящим управлением глазом. В третьей стадии, которую мы назовем стадией "смотрения", дитя становится способно к активному разыскиванию предмета – например, когда дитя слышит какой-либо звук, оно ищет глазами в поле своего зрения звучащий предмет. Прейер относит этот момент к концу третьего месяца, а по Меджору он имеет место уже к концу второго месяца. Конечно, это предполагает уже некоторое знакомство с пространством, с локализацией в пространстве предметов, так как без этого разыскание предмета было бы невозможно. Но развитие "искусства зрения", по удачному выражению Сикорского, требует еще надлежащего развития умения глядеть на близкие и далекие предметы, т. е. умения управлять теми движениями глазных мускулов, которые связаны с так называемыми конвергенцией и аккомодацией глаза. К 6–8 месяцам это умение (стадия "видения") можно считать сформировавшимся. Хотя подробности этого внутреннего процесса остаются неизвестны, но мы неизбежно приходим к выводу, что развитие конвергенции и аккомодации покоится на некоторой врожденной системе связей отдельных функций, опыт дает лишь развитие их, дает в руки ребенка умение владеть необходимыми движениями.

    Таким образом, уже во второй половине первого года жизни дитя научается владеть важнейшим органом чувств – зрением. Параллельно с развитием "искусства зрения" идет развитие умения разбираться в различиях, которые имеют место в зрительно усваиваем материале – развивается восприятие форм и цветов, ориентирование в пространстве. Мы обратимся позже к анализу этих важных процессов.

    Что касается развития слуха, то дитя начинает "слышать", по-видимому, лишь на второй или третьей неделе жизни. На

     

    – 90 –




    сильные шумы (которые вообще долго вызывают большую реакцию, чем звуки) дитя начинает реагировать дрожанием тела, движением головы; при каком-либо шуме дитя нередко закрывает глаза. К концу второго, а чаще в течение третьего месяца дитя поворачивает головку на звук, обращаясь в ту сторону, откуда ему слышится звук. Надо, однако, тут же отметить, что развитие слуха обнаруживает ряд индивидуальных отклонений в смысле темпа развития: до шести месяцев без специального обследования врача было бы трудно сказать, является ли дитя глухим. Что касается развития "искусства слуха", т. е. умения различать те или иные стороны в звуках – и прежде всего столь важный в социальных отношениях тембр голоса, – то во второй половине первого года обыкновенно это развито уже в достаточной для ребенка степени. Дитя легко узнает голос своей матери, няни, других лиц, его окружающих. Однако, даже у детей 3–4 лет тонкость слуха развита еще слабо, что сказывается на сравнительно слабом развитии слуховой памяти (см. некоторые данные об этом в главе об измерении интеллектуального уровня у детей).

    Скажем еще несколько слов о развитии так называемого "активного осязания", вначале развивающегося, как это указывает г-жа Шинн, самостоятельно, а затем под контролем зрения. Наиболее развита осязательная чувствительность губ у ребенка, что понятно в связи с тем, что дитя сосет грудь матери. Губы долго являются главным органом осязательного познавания, так что психологи не без оснований говорят о "пространстве губ": дети очень долго стремятся отправить в рот всякую попавшую в руки вещь, точно они только тогда по настоящему знакомятся с ней *). Эта привычка настолько укореняется, что от нее обычно приходится потом отучать детей. Уже к концу третьего месяца губы служат в качестве органа осязательного восприятия, к этому же времени начинает развиваться хватание вещей рукой (по Прейеру это имеет место в конце четвертого месяца).

    Так наз. внутренние ощущения и особенно мускульные ощущения несомненно очень рано накопляются в душе ребенка. Стоит оставить дитя свободным от пеленок, как оно начинает производить разнообразные движения ручками и ножками.

    Можно сказать, что между 6–9 месяцами дитя в известной степени уже овладевает различными способами изучения мира,

    _______

    *) В. Hall говорит в одном месте, что "первым центром духовной жизни ребенка является рот". Это уже, конечно, преувеличение.

     

    – 91 –




    научается владеть понемногу своим телом. Оно еще не ходит, но навыки активности уже сформировались; перед ребенком все шире, все заманчивее разворачивается бесконечный мир звуков, красок, все яснее выступает дорога активного изучения этого мира. Конечно, все, что приносят ребенку его восприятия, хаотично, так как связь между восприятиями еще очень слаба, но постепенно формируются в сознании первые ассоциации. Особенное значение имеет здесь сближение материала, связанного с различными органами чувств, с первыми движениями. Зрительные восприятия приобретают свое центральное и руководящее значение в деле регуляции активного осязания и слушания, первых проб ориентировки в окружающем мире. Однако, было бы ошибкой понимать этот процесс так, что отдельные восприятия и движения являются до этого совершенно изолированными друг от друга: если бы это было так, пришлось бы вслед за Аристотелем говорить о каком-либо sensorium commune, в котором возможно сближение материала, до того времени разъединенного. Собственно говоря, в учении Флексига об "ассоциативных центрах", развитие которых в мозгу Флексиг относил к 3–4 месяцу жизни, мы и в самом деле видим перевод на язык анатомии понятия, созданного Аристотелем. Надо только признать, что все же понятие, выдвинутое Аристотелем, более пригодно для целей психологии, чем учение об "ассоциативных центрах".

    Возникновение первых ассоциаций в сознании надо представлять себе так, что исходной точкой в этом процессе является изначальная связность восприятий; мы охарактеризовали выше эту изначальную связность как "хаотическую", ибо дитя еще не разбирается в этом потоке, льющемся через органы восприятия *). Если бы дитя оставалось пассивным, то оно так бы и не вышло из этого хаоса; чтобы разобраться в нем, дитя должно выделить отдельные элементы из него. Лишь после этого можно говорить об ассоциации в сознании между отделившимися элементами. По справедливому замечанию Штерна, которое имеет силу не для одной лишь психологии детства, "диссоциация предшествует ассоциации" **). Таким образом, мы приходим к выводу, что различные ассоциации, которые формируются в сознании ребенка, предполагают активность его. Следуя в характеристике этого чрезвычайно существенного процесса В. Штерну, мы должны вместе с ним

    _______

    *) Штерн характеризует это состояние так: "Der Urzustand ist eine ganz diffuse Gesamtsensibilitat". Psych, d. frilhen Kindheit. 2-е изд. S. 56.

    **) Ibid. S. 57.

     

    – 92 –




    сказать, что к простой наличности восприятий должна присоединиться собственная активность ребенка, благодаря которой дитя выделяет из потока материала отдельные восприятия. Здесь надо иметь в виду прежде всего движения ребенка, которые являются средством выделения отдельных восприятий, – а затем все больше значения выпадает на долю внимания. Конечно, в это время едва ли возможно говорить о волевом внимании, так как сама воля еще не сформировалась. Регуляция всей нашей активности, в том числе и внимания, может быть и не волевой – она может быть связана с эмоциональной сферой *). Конечно, в первые месяцы жизни ребенка речь может идти лишь об эмоциональной регуляции внимания. Таким образом, движения ребенка и работа внимания являются необходимыми для расчленения потока, льющегося в душу через органы восприятий, а затем и для той взаимной координации восприятий, которая вырастает на этой основе.

    Один психолог наблюдает у своего ребенка 11 месяцев в течение четверти часа восемь разных чувств. Эта подвижность детской эмоциональной жизни обусловливает собой подвижность и детского внимания, его легкую отклоняемость. Именно потому особая роль и выпадает на движения ребенка, которые по возможности им повторяются, так как создаются моторные установки, ведущие к повторению движений; затем несомненно у детей с особой силой выступает в их движениях отмеченная Болдвиным тенденция к самоподражанию. Устойчивость движений, повторение их, возникновение моторных установок борются с подвижностью эмоциональной сферы, подготавливая таким образом иную форму внимания, которая в свое время определится как волевая форма внимания.

    Что касается работы памяти в течение первого года, то, конечно, она идет, так сказать, полным ходом. Если иметь в виду то, что выше было сказано об изначальной хаотичной связности восприятий, о том, что ассоциации предшествует диссоциация, то для нас должно быть ясно, что первоначально работа памяти лишь в очень малой степени может найти свое выражение в узнавании отдельных лиц и предметов. Узнавание – простейшая работа памяти, но она у ребенка предполагает целый комплекс признаков, а не один какой-либо признак.

    _______

    *) В своей книге – Проблема психической причинности – я стремился расчистить почву для того, чтобы заменить обычное разделение на непроизвольное и произвольное внимание более состоятельным разделением на эмоциональное и волевое внимание. Противопоставлять же пассивное и активное внимание совершенно невозможно: всякое внимание активно.

     

    – 93 –




    Любопытен в этом отношении случай, рассказанный Болдвиным, как дитя не могло признать свою няню, отлучившуюся на несколько дней: пока перед ребенком выступали отдельные признаки (няня брала дитя на руки, пела ему), дитя не могло узнать няню, когда же все эти признаки выступили совместно (няня, взяв дитя на руки, стала петь – получилось соединение зрительных, слуховых и мускульных восприятий), дитя узнала няню. Если Штерн убеждает в том, что первоначально "восприятия не оставляют отдельных следов", то это, конечно, правильно, но это значит совсем не то, что функция памяти еще не отделилась от функции восприятия, как полагает Штерн *), а только то, что сами восприятия не сознаются в своей отдельности, но всегда связаны с целым комплексом. Уже на втором месяце жизни, как отмечает тот же Штерн, дитя начинает выделять мать – конечно, в свете всего комплекса переживаний, исходящих от матери. Первые проблески различения между знакомыми и незнакомыми лицами отмечают и Штерн и Скупин около 3 месяцев. Постепенно развивается и свободное воспроизведение – уже после 4 месяцев можно заметить, что дитя тянется в комнату, куда его обыкновенно носят, где ему показывают разные интересные вещи. В течение первого года жизни настолько уже крепнет способность к запоминанию отдельных восприятий, что дитя узнает отдельные слова. Одно знакомое мне дитя 8 месяцев приучилось на слова матери и родных: "где у тебя память", показывать на голову: не так важно несложное движение, как важно узнавание определенных слов. На свое имя дитя отзывается гораздо раньше. Очень существенное значение имеет также работа памяти в развитии пространственных восприятий, но мы коснемся этого вопроса значительно позднее, в виду сложности проблем, связанных с восприятием пространства. Не будем также говорить о простейших актах мышления у ребенка в это время–и этого вопроса мы коснемся позже, – а перейдем теперь к характеристике эмоциональной жизни ребенка в течение первого года жизни.

    Прежде чем мы войдем в изучение чувств ребенка в течение первого года жизни, нам необходимо коснуться одного теоретического вопроса, связанного с проблемой чувств, – с вопросом об эмоциональном развитии ребенка, об эволюции чувств у него. В современной психологии борются два взгляда на вопрос об эволюции чувств: первый из них может быть охарактеризован как ассоциативная теория, второй – как органическая теория эволюции

    _______

    *) Stеrn – Psych, d. fruhen Kindheit. S. 62.

     

    – 94 –




    чувств. Первая теория, наиболее ясно развитая известным психологом Геффдингом *), считает, что существует собственно лишь два основных чувства – удовольствие и страдание, а все остальные чувства возникают из ассоциации этих чувств с теми или иными образами. Органическая же теория развития чувств, – и она права в этом, – не считает возможным сводить все чувства к двум основным: мир чувств так же взаимонесводим, как это с психологической точки зрения надо говорить о цветах, о тембрах. Только в порядке анализа, отвлекаясь от конкретных переживаний, мы можем отделять "предмет" чувства (или образ, с которым оно связано) от самого чувства; еще менее было бы возможно чисто эмоциональный момент свести к полярности удовольствия и неудовольствия. Мы можем и даже должны разбивать сферу чувств на известные группы, но все же лишь в порядке анализа, тогда как в порядке чистого описания чувства решительно несводимы друг к другу.

    Вместе с тем надо решительно отвергнуть то понимание эволюции чувств, согласно которому эта эволюция создается ассоциацией какого-либо чувства с новым интеллектуальным содержанием – с новым образом. Отношение интеллектуальной стороны в чувстве к чисто эмоциональной является настолько внутренним, органическим, что мы никоим образом не можем думать, что "присоединение" образа может направить чувство в другую сторону. Правда, давно известны факты, которые с особой силой выдвинул Фрейд в своих построениях, – когда чувство, не могущее проявиться в сознании во всей своей полноте, ищет своего выражения в случайном для него направлении. Здесь происходит своеобразное смещение лредмета чувства, вытеснение его: чувство как бы маскируется, находя свое выражение в совершенно ином направлении. Но именно эти факты и входят в группу явлений, обозначаемых понятием "лжи сознания". Мы имеем лишь маскировку, замещение в сфере сознания, как бы двойной ряд, потому что чувство сохраняет свое основное содержание, свой основной предмет. Те же изменения в жизни чувств, которые в самом деле говорят об эволюции какого-либо отдельного чувства, имено и говорять красноречиво за то, что собственно нет никакой эволюции чувства, но эволюционирует душа. Наша душа в целом становится иной – и это именно и выражается в изменении чувств. Из какого-либо

    _______

    *) См. его – Очерки психологии, основанной на опыте. В таком же духе составлена известная книга Ribоt – Psychologie des sentiments.

     

    – 95 –




    чувства не может возникнуть путем ассоциации с новым образом нового чувства, хотя в появлении новых чувств и имеет свое значение наличность иных чувств в душе. Всякое чувство, как это впервые ясно выразил Липпс, теснейшим образом связано с нашим "я"; в каждом чувстве пульсирует целостное душевное бытие, живет вся душа. Быть может, здесь таятся корни важнейшего закона эмоциональной сферы, который Вундт характеризует, как закон единства (Бен называет этот закон "законом диффузии", К. Грос говорит о "монархической тенденции" чувств).

    Обращаясь к характеристике эмоциональной жизни младенца, скажем прежде всего несколько слов о популярном взгляде на младенчество, как на "счастливый возраст". Если судить по внешнему выражению чувств, то надо было бы, пожалуй, согласиться с Бюлером, который утверждает, что неприятные переживания перевешивают по своему количеству приятные *). Бюлер находит это даже целесообразным, так как чувства неудовольствия важны для ребенка, ибо, выражая их, дитя обращает на себя внимание взрослых. Однако, вопрос несомненно более сложен, чем это кажется. Штерн прав, когда говорит, что, кроме разнообразия во внешних проявлениях чувств, надо иметь в виду психическую дифференциацию и обогащение чувств, что даже важнее для психического развития ребенка **). Хорошо говорит Сикорский, что "чувства у новорожденного имеют характер общего недифференцированного душевного состояния, которое, оставаясь чуждо всякому конкретному чувству, всякой специализации душевного состояния, выражается сначала лишь в противоположности приятного и неприятного чувства". Эта полярность сохраняется навсегда, разбивая все чувства на приятные, радостные и на неприятные, тяжелые; но в том-то и дело, что это различие охватывает целые группы чувств, оформляющиеся в своей конкретности, в своей определенности из общего душевного самочувствия. В течение первого года эта психическая дифференциация не дает полного развития всех чувств, к каким способна детская душа, главным образом вследствие того, что дитя еще недостаточно разбирается в окружающем мире. Некоторые психологи (например, Сикорский) считают, что в течение первого года с полной ясностью выступает немного чувств (Сикорский говорит только о трех чувствах). С этим мнением никак нельзя

    _______

    *) Вuh1еr– Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 107.

    **) W. Stern – Psychologie der friihen Kindheit. S. 77.

     

    – 96 –




    согласиться – это станет совершенно ясным из анализа отдельных чувств у ребенка за время первого года жизни.

    Обратимся прежде всего к чисто индивидуальным эмоциям, среди которых на первом, конечно, месте стоит страх. Как известно, некоторые психологи видят в страхе продукт индивидуального опыта: мы боимся того, что однажды уже доставило нам неприятные переживания. Другие психологи, наоборот, видят в страхе явление атавизма, наследственно переходящий от поколения к поколению, итог того примитивного существования, когда человека со всех сторон окружала опасность, – так что по мере нашего созревания инстинктивная основа страха совершенно слабеет. Мы будем иметь случай подробнее войти в дальнейшем в изучение детского страха, сейчас же остановимся на установлении фактов. Переживают ли дети в течение первого года страх? Все наблюдатели сходятся в положительном ответе на этот вопрос, – расхождения касаются лишь первых месяцев жизни, относительно которых иные исследователи полагают, что в это время дети не испытывают страха *). Между тем другие наблюдатели говорят о переживании страха у детей уже в первые недели жизни. Может быть, это разногласие связано с тем, что одни говорят о страхе в тесном смысле слова, другие же о целой группе чувств, близких к страху – о застенчивости, испуге, изумлении. Правда, изумление может иметь, по справедливому замечанию Штерна **), окраску не только страха, но и радости, может быть, по его наблюдениям, и "безразличное" изумление, – но о последнем сам Штерн говорит, что оно имеет тенденцию переходить в радость или страх.

    Всякий возраст имеет свои страхи; меняются лишь предметы страха, сама же реакция страха является врожденной нам формой реакции. Штерн в одном месте приводит наблюдение над своей девочкой, которой был всего месяц – выражение испуга было так ясно у нее, что Штерн говорит о "врожденном рефлексе страха". Понятие "рефлекса страха" совершенно неприемлемо и, конечно, должно быть отброшено, между тем момент врожденности страха, как формы реакции, должен быть нами принят. Если это так, то нет никакой необходимости прибегать к понятию "идиосинкразии", как это делает Штерн, упоминая о том, что одно его дитя 8-и месяцев боялось прикасаться к морскому

    _______

    *) См., например, ВuhIeг. – Die geistige Entwickelung. S. 108; Гаупп – Психология ребенка. Рус. пер. С. 86–87.

    **) W. Stern – Psychlogie der fruhen Kindheit. S. 80.

     

    – 97 –




    песку. Он же отмечает два случая из своих наблюдений (одному ребенку было 2 месяца, другому– 7), когда дети обнаруживали "очень странную реакцию страха" на протяжные тона, если они звучали отдельно или в конце мелодий. Мы будем иметь случай войти подробнее в этот вопрос дальше, сейчас же удовлетворимся констатированием того, что чувство страха бесспорно выступает у детей в течение первого года. Боятся дети темноты, незнакомых людей, боятся одиночества, иногда боятся некоторых животных – без всяких данных для этого в индивидуальном опыте.

    Что касается гнева, то относительно этого чувства (точнее говоря, группы чувств гнева) нет никакого разногласия в том, что это чувство появляется очень рано. Сикорский справедливо, по нашему мнению, говорит о том, что чувство гнева нередко доходит у детей до высокого напряжения.

    Что касается группы чувств, которые характеризуется как любовь к самому себе, то, конечно, о настоящем чувстве "любви" к себе не может быть речи не только в течение первого года, но и в дальнейшие годы. Тем не менее дитя погружено в самого себя, занято своими желаниями, чувствами; это не есть "эгоизм", как это нередко изображают, а только эгоцентризм, естественное сосредоточение маленького существа на самом себе: ведь иной мир еще почти не отделился для ребенка в течение первого года от него самого. Естественный эгоцентризм усиливается обычным сосредоточением на ребенке внимания всех окружающих людей: дитя привыкает к нежному и ласковому отношению. Если вы не обращаете внимания на дитя, оставляете его одного – дитя чувствует "обиду". Если строгим голосом сказать что-либо ребенку, отнимая у него какую-либо вещь, дитя (не сразу обыкновенно) расплачется, почувствовав "обиду". Нередко у ребенка проявляется очень рано зависть, нередко дитя ревниво относится, если все внимание от него обращается к другому ребенку. Таким образом, уже в течение первого года на основе естественного эгоцентризма развиваются чувства из группы чувств "любви к самому себе".

    Что касается стыда, то почти все наблюдатели сходятся в том, что это чувство появляется на третьем году жизни. Я не могу примкнуть к этому мнению, основанному, как мне кажется, на неясном различении двух форм стыда– индивидуального и социального. Первая форма стыда естественно появляется позже, в связи с развитием субъективного самосознания (см. главу III),

     

    – 98 –




    без которого, разумеется, чувство индивидуального стыда психически неосуществимо. Но что касается социального стыда, то его проявления вне всякого сомнения могут быть наблюдаемы уже в течение первого года жизни. Дитя очень чувствительно уже после 6–7 месяцев ко всякому "уязвлению" его самолюбия – оно настолько привыкает к нежному вниманию, к ласке, ко всяким проявлениям расположения, что если это сменяется строгим голосом, то дитя реагирует очень болезненно на это. Было бы наивно думать, что здесь играет свою роль физическая перемена в голосе: кто наблюдал именно в это время у детей, как выражается у них "обида", тот вспомнит, что дитя сохраняет к "обидчику" нередко очень долго неприятное чувство. Выговоры матери никогда так не действуют, как выговоры чужого человека.

    Обратимся ближе к социальной чувствительности ребенка в это время. Все наблюдатели отмечают очень сильное развитие у ребенка в течение первого года жизни симпатии – этого основного проявления социальной отзывчивости. Если вся сложная область социально-психических движений восходит к тому факту, что "человек не равнодушен к человеку", – то надо признать, что дитя чрезвычайно рано обнаруживает это основное социальное чувство. Дитя очень любит общество и "боится", т. е. испытывает тяжелое, неприятное чувство, когда остается одно; ко всем, кто обычно находится возле ребенка, дитя относится с живой симпатией, выделяя из этой среды тех, кто больше времени отдает ему – мать, няню. Чужие большею частью не вызывают симпатического отзвука в детской душе, нередко дети плачут при виде незнакомого лица, обнаруживают тревогу и беспокойство, – иногда мы имеем здесь дело с зачаточной антипатией, которая не исчезает и дальше в отношении к данному лицу. Дитя, конечно, не ориентируется еще в социальной среде, но зачатки этого могут быть отмечены очень рано, на что впервые указал Болдвин: дитя способно к элементарному социальному опыту уже в это время, ибо научается тому, что с некоторыми из окружающих "капризничать" невозможно и нужно им покоряться. Та социально-психическая чувствительность, которая лежит в основе всего социального взаимодействия, имеется уже на лицо у ребенка на первом году жизни.

    Если обратиться к так наз. высшим чувствам (моральному, эстетическому, религиозному), то, конечно, в течение первого года невозможно найти переживания этого типа. Однако, если мы не можем найти высших чувств в настоящем их виде, то это вовсе не значит, что у детей нет ничего, что можно назвать

     

    – 99 –




    духовной жизнью. Сознание детское еще слишком мало развито, чтобы дать возможность оформиться в нем высшим переживаниям, но материал для этих переживаний уже накопляется, перспективы, хотя бы неясно, уже намечаются. Чтобы коснуться хотя бы в самых общих чертах возникающих здесь проблем, остановимся лишь на одной из форм духовной жизни – на моральной сфере.

    Можно и должно поставить вопрос о том, какова моральная природа ребенка в это время, пока еще социальная среда не успела оказать на него влияние? Еще Руссо, а после него так много других психологов, педагогов высказывали мысль, что душа ребенка чиста и добра, что свет "естественного" разума проникает в душу ребенка и направляет душевную работу. Этот взгляд, который мы можем охарактеризовать как "идиллический", считает "врожденным" ребенку стремление к добру, сводя все "злые" движения в детской душе к влиянию внешней среды. Более сдержанно говорят о детской душе те, кто, подобно Селли, говорят о моральной "нейтральности" ребенка в первое время его жизни: воспитание и жизнь ребенка могут выдвинуть те или иные движения в детской душе, но врожденными следует, по Селли, признать и добрые и злые наклонности. Этот взгляд тем более близок к действительности, что при обсуждении моральной жизни у ребенка надо иметь в виду влияние наследственности. Ведь мы говорим, конечно, не о моральном сознании, которое еще не может сформироваться в течение первого года жизни, – а о тех движениях душевных, которые только подготавливают материал для моральной жизни, которые лишь в свете сформировавшегося морального сознания обнаруживают в себе "добрые" или "злые" стремления. Чистота и непосредственность детского сознания не только не устраняют "злых" движений, но они-то именно и выдают их. Конечно, можно усомниться в правильности того, что мы характеризуем некоторые движения детской души как "злые": можно ли применять это слово к той поре жизни, когда еще не сформировалось моральное сознание? Но если вдуматься в ранние проявления зависти, ревности, гнева, эгоизма, жестокости, то приходится признать, что уже на первом году жизни у детей имеется какое-то элементарное, зачаточное моральное сознание в форме "морали чувства". Это значит, что мы не можем, конечно, называть "добрыми" или "злыми" душевные движения, применяясь к нашим понятиям, к нашему моральному сознанию, – но должны осветить их тем, чем являются они для непосредственной оценки, к которой способны уже и дети в форме чувств. Только потому, что те или иные

     

    – 100 –




    душевные движения получают моральную "расценку" в детской душе, с ее "моралью чувств" – они способны стать материалом для формирующегося морального сознания в подлинном смысле слова. Можно, конечно, вслед за огромным числом авторов сводить возникновение морального сознания к действию социальной среды *), но в том-то и дело, что здесь постоянно имеет место очень грубая ошибка. Весь социальный опыт ребенка имеет огромное влияние на содержание слагающихся у него моральных представлений и понятий, но самая функция морального сознания не могла бы возникнуть в таком порядке. Полярность хорошего и дурного, не имея еще специального этического смысла, а выражая общий для всей духовной жизни момент – отличие высшего и низшего, лучшего и худшего – должна уже как-то обрисоваться в детском сознании, как какая-то неясная перспектива, темная глубина, куда принесет свой свет социальный опыт ребенка. В том-то и дело, что эта полярность никак не может развиться из полярности приятного и неприятного: все то, что дает социальный опыт для разграничения духовной и чувственной жизни (употребляем это противопоставление за отсутствием лучшего), все это только в том случае может помочь осознанию их различия, если оно непосредственно уже преподносилось душе в каком-то чисто музыкальном усвоении его в непосредственном чувстве. Иначе не понять нам пробуждения в дальнейшем духовной жизни у ребенка; мы должны признать, что, как особая форма жизни и опыта, духовная жизнь просыпается в душе в форме чисто эмоционального предварения будущих ясных процессов. Нет морального сознания в настоящем смысле слова, но раскрывается коренная противоположность высшего и низшего, находящая в социальном опыте свою дифференциацию и стимулы для развития.

    Таким образом, моральная жизнь в ребенке начинается до формирования морального сознания. Благодаря наследственности дитя приходит в мир с целым рядом предрасположений, которые определяют строение личности, ее активность, – и социальное взаимодействие впервые обнаруживает перед ребенком объективные отзвуки его активности. На реакциях окружающих людей, в отношении именно к ним дитя впервые получает материал, на котором осознается – сначала глухо и неясно – полярность лучшего и худшего, высшего и низшего. Социальная среда важна здесь, как среда, в которой получают свое объективное выражение и

    _______

    *) Наиболее тонки в этом отношении поетроения Болдвина.

     

    – 101 –




    завершение внутренние движения: моральное сознание, в полной параллели с самосознанием, формируется тоже как "проэктивное", но оно не созидается одним социальным опытом, пробуждаясь в неясной форме чувства как непроизводная, изначальная функция. Как ни темна душа детская в это время, но она все же не является "нейтральной", не есть в моральном отношении tabula rasa: она приходит в жизнь с рядом определенных, отчасти наследственных, отчасти несводимых к наследственности наклонностей; с другой стороны, в неясной оценке чувства перед детским взором уже вырисовывается полярность высшего и низшего, лучшего и худшего. Первые социальные отзвуки воплощают это чувство в некоторые "проэктивные" этические представления.

    Скажем несколько слов о всех указанных моментах. Прежде всего – о наследственности, этой загадочной и доныне, но совершенно несомненной определенности не только в физическом, но и психическом нашем развитии, зависимости его от наших родителей, а через них от целого ряда предыдущих поколений. Что касается телесной наследственности, то она настолько бесспорна, что не приходится много говорить о ней. Но существует ли психическая наследственность? По этому вопросу мы все еще не обладаем хорошо проверенным материалом: с одной стороны, влияние наследственности усматривается в общем складе личности, в отдельных психических особенностях, вплоть до профессиональной одаренности; с другой стороны, сходство родителей и детей в их психике часто объясняют однородностью социальной обстановки, вообще влиянием социальных условий. Было бы, однако, неправильным отвергать факт психической наследственности – особенно это надо сказать в отношении не элементарных, а высших сторон личности.

    Сравнительно недавно один из видных современных психологов Петерс напечатал большую работу, посвященную проблеме психической наследственности *). Правда, Петерс ограничился очень узким материалом – он сравнивал школьные успехи родителей и детей, – но за то он очень тщательно обработал свой материал. Всего Петерс обследовал 1162 детей и 344 родителей (отца и мать). Работа Петерса важна в том отношении, что она стремится установить приложимость к психической наследственности законов, найденных для физического унаследования. Уже

    _______

    *) W. Petеrs – Ueber Vererbung psychischer Fahigkeiten. Fortschritte der Psychologic und ihree Anwendungen. Ill Band. 4–6 Heft. (1915).

     

    – 102 –




    Гальтон формулировал довольно точно законы физического унаследования – и эти законы с известными ограничениями были подтверждены дальнейшим исследованием. Гальтон же пытался установить законы и психической наследственности; так, он нашел, что 31% выдающихся людей имели выдающихся родителей, но только 17% выдающихся дедов и 18% – дядей, только 3% – выдающихся прадедов. 41% выдающихся людей имели выдающихся братьев и только 13% – таких же двоюродных братьев. 48% выдающихся людей имели выдающихся сыновей, 22% – племянников, 14% – внуков и только 3% – правнуков. Исследованные Гальтоном случаи показали большую силу наследования по мужской линии, чем по женской. С применением к проблеме наследственности так называемого метода корреляции, создателем которого был ученик Гальтона – Пирсон, дело значительно подвинулось вперед *); американский психолог Thorndike ввел даже эксперимент в исследование психической наследственности.

    Петерс поставил себе целью проследить приложимость открытых Менделем законов наследственности к психическому унаследованию. Для этого Петерс воспользовался материалами деревенских школ (т. е. школ в местностях с устойчивым населением) – он изучил школьные отметки детей, их родителей и следующего поколения. После надлежащей обработки материал этот дал Петерсу возможность установить несколько очень существенных выводов – и прежде всего подтвердить на своем материале несомненный факт психической наследственности. Свести влияние родителей на детей всецело к влиянию "среды" невозможно по целому ряду соображений *) и особенно потому, что Петерс констатировал несомненную зависимость школьных успехов детей от успехов не только родителей, но и предыдущего поколения. Вместе с тем Петерс констатировал наличность ряда дифференциальных особенностей в унаследовании мальчиками и девочками тех или иных "способностей", в влиянии отца и матери. Особенно важно то, что наследование сказывается не только в смешанном усвоении свойств отца и матери, деда и бабушки, но и в преимущественном унаследовании свойств одного из родителей или одного лица из третьего поколения, – этим именно подтверждается приложимость Менделевской теории к психической

    _______

    *) См. большое исследование Гейманса и Вирсма в Zeitschrift fur Psychologie. В. 42–51.

    **) См. Peters. Op. cit. S. 369-373.

     

    – 103 –




    наследственности. Отметим еще, что мать имеет большее влияние на детей, чем отец; приведем следующие цифры из работы Петерса:

     

     
     
    Сыновья
    Дочери
    Сходны
    с отцом
    47,4 %
    46,7 %
    Сходны
    с матерью
    52,6 %
    53,3 %

     

    Приведем другие данные из той же работы Петерса – именно сводку данных о влиянии отца и матери на успехи детей; корреляция здесь такова:

     

    Корреляция свойств
    Отца
    Матери
    Сыновей
    0,32
    0,42
    Дочерей
    0,36
    0,55

     

    Большая сила влияния матери на дочерях здесь выступает с полной отчетливостью. Приведем еще любопытные данные из работы Гейманса и Вирсмы. В семьях, где отец отличался "толерантностью", это свойство с полной определенностью было отмечено у 66% сыновей и 66% дочерей; в семьях, где этим свойством отличалась мать, оно было констатировано у 77% сыновей и 73% дочерей.

    Все приведенные данные позволяют нам признать факт психической наследственности стоящим вне сомнений. Но это значит, что дитя входит в мир с известными предрасположениями и склонностями, которым он следует, конечно, в полной душевной цельности, но которые естественно вызывают разнообразные социальные отзвуки. Социальная среда расценивает особенности ребенка, его склонности в свете присущих ей моральных начал, – и во всем том, что дитя о себе слышит, во всех непосредственных реакциях окружающих людей на детское "поведение" перед оформляющимся моральным сознанием ребенка выступает "проективный" этический материал. Дитя очень рано начинает считаться с этим; пути приспособления к тому, чего от него требуют, открываются перед ребенком очень рано. Таким образом, содержание "добра" первоначально действительно "проек-тивно" в смысле своего социального происхождения, – но это касается только содержания, а не самой функции моральной, которая просыпается в детской душе "по поводу" тех или иных данных опыта, но не развивается из них.

     

    – 104 –




    При изучении высшей духовной жизни у ребенка после первого года жизни мы войдем ближе в изучение этой сферы, сейчас же отметим только, что уже в течение первого года жизни в детском сознании обрисовываются перспективы духовной жизни, проступает в зачаточной форме функция оценки, психически реализующая духовную жизнь, вернее говоря – выявляющая ее. Еще живет дитя в "тумане", – духовное зрение развивается очень медленно сравнительно с развитием чувственного зрения, но как уже в первые дни жизни дитя становится способно различать между светом и тьмой, так и способность различать между духовно-светлым и темным, высшим и низшим уже просыпается в детской душе в течение первого года жизни. Все это неясно, неопределенно, легко обволакивается "проективным" материалом, но все же это зачатки будущей духовной жизни.

    Обратимся теперь к изучению детской активности в течение первого года жизни

     

     

    – 105 –




     

     

    Текст приводится по изданию (в переводе на современную орфографию):

    Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.

     

    Номера страниц идут после текста.

     

    © Библиотека христианской психологии и антропологии.

     

     

    Последнее обновление файла: 01.06.2016.

     

     

    ПОДЕЛИТЬСЯ С ДРУЗЬЯМИ
    адресом этой страницы

     


     

    НАШ БАННЕР
    banner
    (код баннера)

     

    ПРАВОСЛАВНЫЙ ИНТЕРНЕТ
    hristianstvo.ru

     

    ИНТЕРНЕТ СЧЕТЧИКИ
      Яндекс.Метрика
    В СРЕДНЕМ ЗА СУТКИ
    Hits Pages Visits
    3580 2511 702

     

    . .
    . . . . . . . . .
    . . . . . . . . .