. икона распятия Христова . . христианская психология и антропология .

ЦЕНТР
ХРИСТИАНСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ И
АНТРОПОЛОГИИ
Санкт-Петербург

. . . . . . . . .
.
"мы проповедуем
Христа распятого,
для Иудеев соблазн,
а для Еллинов безумие..."
(1 Кор. 1, 23)
 
. . .
  • ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА
  • МАТЕРИАЛЫ по христианской антропологии и психологии
  • БИБЛИОТЕКА христианской антропологии и психологии
  • Зеньковский В. В. Психология детства. 1924. – ОГЛАВЛЕНИЕ

  • . . ХРИСТИАНСКАЯ
    ПСИХОЛОГИЯ И
    АНТРОПОЛОГИЯ
    В ЛИЦАХ
    .
    .
    ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА .
    .
    Участники проектов .
    .
    Направления деятельности .
    .
    Публикации, доклады .
    .
    МАТЕРИАЛЫ .
    .
    Библиография .
    .
    Персональная библиография .
    .
    Тематическая библиография .
    .
    Библиотека .
    .
    Библиотека по авторам .
    .
    Библиотека по темам .
    .
    Словарь .
    .
    Проблемное поле .
    .
    Контактная информация .
    .
    .

    Поиск по сайту
     
    .
    . . .

     

    Зеньковский Василий Васильевич

    Психология детства

     

    ГЛАВА 3.

    О социальном содержании детских игр. Понятие социального унаследования. Социально-психическое созревание ребенка. Развитие самосознания по Болдвину. Роль игр в социальном созревании ребенка, в эйективации.


    Мы знаем уже, какова основная форма активности у детей: это игры; мы знаем, на каком материале развивается эта активность: его мы определили как неисследимое сплетение реального и воображаемого. Но каково же содержание детской активности? Считать ее бессодержательной, видеть в детских играх только упражнение и развитие физических и психических сил, – решительно невозможно. Это означало бы, что важнейшие, творческие годы нашей жизни, когда мы подготовляемся к самостоятельной борьбе за существование, внутренне пусты. Если бы даже игры были бессодержательны по своим психическим корням (а мы уже знаем, что это не так), дети не могли бы не вносить туда какого-нибудь содержания: скорее мы, столь многое совершающие автоматически, можем не участвовать душой в своих действиях, чем дети – с их подвижной, пытливой душой. Можно, конечно, считать вместе с Сикорским, Селли, что детство заполнено чисто интеллектуальной работой – знакомством с окружающим миром; пусть это неправильно в смысле понимания психологии детских игр, но это все же лучше, чем считать детство – в его основной и центральной активности (в играх) – бессодержательным. Но мы же знаем, что игры лишь косвенно служат интеллектуальному развитию, что основной психический их двигатель лежит в другой совсем сфере – именно в области чувств. Поэтому мы не можем примкнуть ни к Гросу с его равнодушием к содержанию игр (что неизбежно переходит в учение об их

     

    – 38 –




    бессодержательности), ни к Селли и Сикорскому в их одностороннем и узком понимании того, чем заполнено детство.

    Общее разрешение поставленного нами вопроса отчасти преднаме-чено уже предыдущими анализами. Игры вырастают, как мы видели, как выражение чувств, они служат раскрытию их, а следовательно внутренне определяются директивами чувств. Однако, это еще слишком мало, чтобы понять содержание игр: мы имели случай убедиться, что для выражения чувств обязательно необходим психический материал – образы, необходима "фабула" в играх, но самое "содержание" образов, фабула, которая является сотканной из этих образов, довольно случайна. Фабула нужна, "содержание" для игры необходимо, – ибо без этого игра не будет психически "звучать", не будет служить той цели, ради которой она возникает изнутри, – но конкретные черты этой фабулы этим еще не определяются. Одно и то же чувство может найти удовлетворительное свое выражение в различных "фабулах", и это лучше всего показывает, что указанного нами момента в игре – связи ее со сферой чувств – еще недостаточно для понимания содержания игры. Как в искусстве – этом высшем и дифференцированном выражении чувств, владеющих душой художника, – как в творчестве художника обнаруживается внутренняя логика, своеобразная "эстетическая закономерность", – так и в играх детей не трудно открыть некоторую единую и доминирующую тему. Скажем сразу, в чем она заключается: все игры (за очень небольшими и случайными исключениями) заполнены социальным содержанием. Дети играют всегда в "человека", игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни. Чтобы понять эту сторону в детских играх, понять соотношение социального содержания игр с теми моментами, о которых мы говорили выше, нам необходимо заглянуть в историю социально-психологического созревания детей. Гениальные построения Болдвина, оставшиеся пока без влияния даже в социальной психологии *), помогают нам ориентироваться в этой сложной и трудной проблеме. Следуя в существенном Болдвину, мы будем в отдельных местах

    _______

    *) На русском языке идеи Болдвина пыталась использовать г-жа Звоницкая в своей интересной книге – О социальной связи.

     

    – 39 –




    отклоняться от него, не мотивируя подробно, чтобы не затруднять читателя *).

    В социально-психическом развитии ребенка мы имеем дело с явлением, совершенно параллельным физической наследственности: существует действительно своеобразное социальное унаследование, которое имеет не меньшее, а может быть большее значение, чем физическая наследственность в развитии нашего организма. Но есть глубокое и чрезвычайно важное различие между двумя формами унаследования: физическое унаследование связано всего с одним моментом зачатия, в котором сосредоточена вся тайна передачи от родителей и через родителей наследуемых свойств. Биологическая наследственность, сильная и влиятельная, ограничивается одним актом, и все дальнейшее развитие организма связано лишь с этим актом. Социальное же унаследование, связывающее нашу личность с прошлым, не только не сосредоточено в какой-либо один момент, но вообще покоится не на "передаче" свойств, а на творческом усвоении новой личностью того, что заключается в "наследуемом" материале. Как пример такого "социального унаследования" укажем на язык – здесь особенно ясна необходимость понятия "социального унаследования". В самом деле, возможно ли было бы наше психическое созревание без развития в нас речи? У нас, взрослых, наша психическая

    _______

    *) Считаю необходимым указать на главные книги по социальной психологии:

    Таrdе – Limitation.

    " – Les lois sociales.

    " – La logique sociale.

    Matagrin – La psycho-logie sociale de Tarde.

    Sighe1e – La foule criminelle.

    " – La psychologie des sectes.

    L e Bon – Psychologie des foules.

    " – Opinions et croyances.

    H. К. Михайловский – Герои и толпа и др. статьи (Сочинения. Т. II).

    Тоnnies – Gesellschaft und Gemeinschaft.

    Simmel – Soziale Differenzierung. – Soziologie.

    Mоёde – Experimentelle Sozialpsychologie (см. также статьи в Zeitschrift f. prakt. Psych. B. II. 1921).

    Freud – Ich. Analyse und Massenpsychologie.

    Stoltenbeig– Soziopsychologie.

    Baldwin– Social and Ethical Interpetation in Menthal Development.

    " – Thoughts and Things.

    Ross – Social Psychology N. Y. 1912.

    M. Доуголл – Введение в социальную психологию. Рус. пер..

    Еllwооd – An introduction to social psychology. N. Y. 1917.

    Duprat – La psychologie sociale. Paris. 1920.

    Недурной обзор проблем социальной психологии см. в книге:

    Frоbes – Lehrbuch der experimentellen Psychologie. В. II. 1920. S. 538–558.

     

    – 40 –




    жизнь так интимно и глубоко связана с языком, что мы готовы считать его чем-то вроде "врожденной" нами функции. Между тем развитие в нас речи связано с длительным и сложным процессом, в котором дитя постепенно научается владеть формами того языка, в атмосфере которого оно созревает. Мы застаем, при нашем вступлении в жизнь, готовый и сложившийся язык, которым мы должны овладеть, чтобы стать психически зрелыми, чтобы войти в живое общение с людьми, нас окружающими. Нам дается в языке богатейшее "социальное наследство", но мы должны им овладеть, и лишь в той мере, в какой это удается нам, мы можем пользоваться социальным наследством. Процесс усвоения наследуемого материала не только не сосредоточен в один момент, не только растянут на продолжительное время, но он вообще не имеет пассивного характера (как в биологическом наследовании), а наоборот предполагает со стороны растущей личности творческую активность.

    Вместе с языком мы, незаметно для себя, усваиваем формы мышления, как они запечатлелись в языке, усваиваем целую систему идей, верований – понимание мира и человека. Все, что хранится в сокровищнице народного духа, – все это струится в душу ребенка с помощью языка, который является в этом смысле главным проводником сокровищ народного духа в детскую душу. В языке отпечатлевается история народа, его характер; ничто поэтому не может так хорошо и непосредственно ввести в народную душу, как язык, который словно впитывает в себя музыку народной души. Дитя, овладевая языком народа, среди которого оно живет, входит постепенно в эту сокровенную музыку народной души; еще не сознавая, не расчленяя того, чем овладевает, дитя становится уже способным к музыкальному "вчувствованию" в народную душу, способно к непосредственному слиянию с тем, чем живет народ. Если мы назовем социальной традицией все то, что хранится в народной душе, то можно было бы сказать, что язык является самым важным хранителем этой традиции; усвояя язык, дитя в то же время усвояет и социальную традицию – конечно, в некотором ее среднем минимуме. Кто из нас не усвоит этого среднего минимума социальной традиции, тот не может войти в современную жизнь, понять все то, что в ней происходит, не может стать самостоятельным человеком и творцом новой жизни... Но не один язык должны усвоить мы, входя в социальную жизнь, – мы должны проникнуться теми

     

    – 41 –




    идеями и стремлениями, которыми живет окружающая нас действительность. Мы можем не принимать для себя этих идей и стремлений, но мы должны научиться понимать их, чтобы уметь так же свободно двигаться в "социально-психическом пространстве", как благодаря зрению мы свободно движемся в физическом пространстве. То, что называют "нравами", что обнимает частную и публичную жизнь, должно быть для нас близко, понятно, чтобы мы могли ориентироваться и угадывать ход жизни, действия людей. Мы должны, одним словом, приобрести эмоциональную отзывчивость на все то, что есть вокруг нас, должны настолько к нему эмоционально приблизиться, чтобы уметь "непосредственно", без размышлений угадывать (в объеме, нужном для жизненной деятельности) внутренний мир других людей. Это эмоциональное "вростание" в сложной социально-психический мир современности, это эмоциональное сближение с ним, впервые создающее возможность его понимания и познания, и составляет тот порог, который нужно перейти для того, чтобы быть способным к настоящему творчеству в современной жизни, быть способным к самостоятельной "борьбе за существование".

    Никто не может стать сыном своего народа, если он не проникнется теми основными чувствами, какими живет народная душа. Как ни сложна и ни темна для нас психология национальной связи, мы можем, однако, утверждать, что мы не можем созреть вне национальной стихии, которой мы должны проникнуться, чтобы присущие душе нашей силы могли получить свое развитие.

    Все это должно пройти дитя, всем этим должно оно овладеть – и здесь, конечно, лежит ключ к продолжительности детства. Вступая в жизнь, мы должны стать самостоятельными не только биологически, но и социально-психически, – мы должны взойти на верхний этаж того здания, которое строит в своем развитии отдельный народ, все человечество. Если бы каждое поколение жило, не вбирая в себя итогов социального развития предыдущего поколения, исторический процесс был бы невозможен: история есть связное развитие, есть непрерывная работа ряда поколений, из которых каждое исходит оттуда, где остановилось предыдущее. Каждому поколению должно прежде всего усвоить – конечно, вкратце, в среднем минимуме, – то, что выработала жизнь до него, и, только взобравшись на верхний этаж созидаемого рядом поколений здания, новое поколение может продолжать работу предыдущих поколений или по крайней мере может передать другому поколению то, что оно само

     

    – 42 –




    получило от предыдущих. A priori ясно, что по мере исторического развития народов молодым поколениям приходится проходить все большее и большее количество "этажей" в созидаемом народами здании: двести лет назад стать на уровне интеллектуальных, моральных, общественных достижений своего времени было, конечно, проще и легче, чем в наше время. Нечего удивляться, например, что Пирогов поступил в университет 13 лет: тогда это было возможно, ныне же не под силу самым даровитым детям. Объем того минимума, который нужно усвоить детям, чтобы созреть социально-психически, несомненно растет с движением истории. Вот отчего так продолжительно детство вообще, вот отчего оно становится постепенно все более продолжительным.

    Но чтобы понять этот процесс вживания в социальную жизнь, сростания с ней, – необходимо заглянуть в то, как дитя сознает само себя, как научается оно отделять себя от окружающих людей. В уяснении этого процесса и лежит главная заслуга Болдвина, который построил в высшей степени удачную гипотезу о развитии самосознания у детей. Конечно, это навсегда останется гипотезой, потому что дело идет о процессе чисто внутреннем, об "открытии" "самого себя". Мы, взрослые, владеем нашим самосознанием так, что для нас совершенно исчезает воспоминание о том раннем периоде жизни, когда только слагалось самосознание. Но если мы сами забываем это, никто другой не может этого восстановить. Вот почему идеи Болдвина – при всей своей глубине и силе – сохраняют гипотетический характер.

    По Болдвину развитие самосознания у ребенка теснейшим образом связано с социальным сознанием, т. е. восприятием людей, как живых существ. Та предпосылка, которой дитя, конечно, не сознает, но которая определяет фактически развитие его понимания социальной среды и своей собственной личности, – иными словами, та установка, которая лежит в основе его самосознания и социального сознания, может быть формулирована, как непосредственное сознание существенной однородности своей личности и личности окружающих людей. Дитя об этом не думает, но таков именно характер его основной установки, из которой дитя исходит. Все развитие самосознания и социального сознания есть лишь дифференциация и развитие этого изначального и непосредственного сознания внутренней однородности своей личности и личности других людей. Как указал тот же Болдвин, различение

     

    – 43 –




    "людей" и "вещей" является самым ранним из различений, в которых открывается для сознания дитята многообразие мира *).

    Развитие самосознания и социального сознания не может быть отделено одно от другого – в ясном и психологически законченном выражении этого факта лежит главная заслуга Болдвина. Он видит три фразы в развитии самосознания и социального сознания: первую фазу он называет "проективной", вторую – "субъективной" и третью – "эйективной". Обратимся к характеристике этих ступеней в развитии у ребенка самосознания и социального сознания.

    Дитя "преднаходит" в мире (употребляя выражение Авенариуса) человеческую среду – оно в ней "застает" себя, в ней проходить начальные ступени в своем психическом развитии. Но что такое "люди" для ребенка в этой изначальной стадии? По терминологии Болдвина, люди рисуются ребенку "проективно", – это живые, активные существа, которых знает дитя лишь внешне. Тот внешний образ, в котором представляются нам люди, называет Болдвин "проектом", ибо он "предлежит" нам **); каждый человек для нас рисуется в своем внешнем облике, в котором, однако, есть жизнь, находящая свое выражение столько же в действиях, движениях, сколько и в блеске глаз, и звуках голоса, и в улыбке. Мы, взрослые, сложнее и глубже сознаем человеческую среду, но и у нас исходным пунктом является "проект" – внешний облик человека, внешние обнаружения и действия его, его речи и улыбки, выражение лица и глаз. Для ребенка характерно, что этим внешним материалом исчерпывается все, что он сознает о людях, однако не следует забывать, что с самого начала дитя сознает людей, как живые существа, как центры активности. То, что называют проблемой "одушевления", т. е. перехода от внешнего материала, который мы имеем от человека, к его внутренней жизни, – для ребенка не существует. В этом-то и состоит основное различие, которое делает дитя между "людьми" и "вещами": "люди" – это "живые" существа, т. е. способные к движению, к реакции, к активности. В этом смысле дитя легко

    _______

    *) Учение о изначальности и непосредственности восприятия людей как людей ("Mitmenschen" по терминологии Авенариуса), особенно интересно у трех мыслителей: у Авенариуса (в его Kritik d. rein. Erfahrung), у Гиддингса (в его Sociology – есть русский перевод) и у Мюнстерборга (в его Grundzuge der Psycholigie).

    **) Термины "проективный", "субъективный", "эйективный" образованы Болдвином от латинских слов projicere, subjicere, ejicere.

     

    – 44 –




    сближает людей и животных именно за то, что они не суть "вещи", что они суть активные существа. Конечно, дитя не думает о том, в чем состоит "внутренняя" жизнь, точнее говоря, проективные образы, будучи носителями жизни, ничего внутреннего в себе и не заключают. Но у ребенка никогда не бывает того только внешнего материала, с которым оперируют психологи, обсуждающие вопрос о том, как сознаем мы чужую душевную жизнь. Для ребенка живые люди с самого начала суть "одушевленные" существа, т. е. полные жизни и активности, творческой инициативы, – чисто внешними проективные образы никогда для ребенка не бывают. Даже фотографические снимки, свои отражения в зеркале дитя долго принимает за живые существа... Чужая, "одушевленность" трактуется, конечно, очень примитивно, как способность к реакциям, к активности, но никогда дитя не проходит той стадии, которую выдумали психологи, отрицающие непосредственное сознание жизни в других людях, – стадии, при которой сначала выступает лишь чисто внешний материал, а затем этот материал, с помощью тех или иных процессов *), одухотворяется и одушевляется.

    Изначальное социальное сознание ребенка отличается только что указанными двумя чертами: дитя непосредственно сознает людей как живые существа, способные к реакции и к самостоятельной активности, с другой стороны, оно знает их лишь внешне, "проективно", не вкладывая ничего "внутрь", не думая ни о какой "душевной" жизни у других людей. Как соединяется начало чужой одушевленности с чисто проективной характеристикой людей– это мы можем с некоторым трудом понять, если будем анализировать наше представление о других людях.

    Проективное социальное сознание очень рано ведет к появлению проективной самохарактеристики, которую мы можем с полным правом назвать "проективным самосознанием". Конечно, у ребенка всегда есть непосредственное чувство своей "одушевленности"; дитя непосредственно чувствует себя, как живое, активное существо, непосредственно чувствует в себе пульс жизни. Но такое непосредственное чувство не означает, что дитя "думает" о себе, – да оно и не имеет никакого мотива "думать" о себе, никакого интереса к себе. Первые мотивы к тому, чтобы останавливаться на самом себе, чтобы

    _______

    *) Обзор различных построений в этом вопросе см. в книге проф. Лапшина – Проблема чужого я.

     

    – 45 –




    выходить за пределы непосредственного чувства своей личности, даются социальной средой. Дитя очень рано привыкает к тому, что оно имеет свое особое имя, рано научается "откликаться" на него, – поворачивать головку, поднимать глазки, улыбаться. Еще дальше оно привыкает к определенным действиям в отношении к себе – со стороны матери, няни, окружающих людей. Болдвин справедливо указывает, что уже в первые месяцы жизни дитя приучается к тому, что с одними из окружающих можно "капризничать", а с другими "не стоит". К определенным реакциям со стороны матери, няни, других близких дитя привыкает очень рано, оно ждет к себе определенного "социального отношения" – ждет ласковых слов, внимания, игры. Все это накопляет материал для "проективной самохарактеристики". Дети приучаются к тому, что у них есть свое "место" в системе социальной жизни, что к ним определенно относятся окружающие люди, что у них есть свое имя, – все это ведет к тому, что дитя выделяет себя из окружающей обстановки. Не внутренние, а социальные мотивы побуждают дитя к этому: дитя только следует тому выделению его из среды, какое оно "пред-находит" в этой среде по отношению к себе. Не внутренний, а социальный материал образует основу первой самохарактеристики: дитя знает о себе только то, что у него есть свое имя, свое "место" среди других людей, что оно "хорошее", "умное", "любимое". Оно глядит на себя чужими глазами, так же, как само глядит на других людей: больше пока ничего ему и не нужно, для большего пока нет и материала. Для нас дитя от дня его рождения есть "особое" существо; для себя же оно долго не есть "особое" существо, оно не отделяет себя от среды. К этому выделению себя, от которого начинается развитие самосознания, дитя переходит под влиянием социальной среды. Конечно, в нем всегда есть непосредственное чувство жизни в себе, – но лишь с момента, когда дитя в сознании своем отделяет себя от среды, начинается формирование "эмпирического я", самосознания. Дитя еще долго не будет говорить в отношении к самому себе "я": оно говорит о себе либо в третьем, либо во втором лице. Последний случай особенно любопытен: в нем особенно ясно выступает "проективная самохарактеристика". Один мой племянник, 3-х лет, говорил однажды самому себе, с укором покачивая головкой: "тебе говорят – встать, а ты все сидишь и сидишь!". В этих словах прелестно передано это "проективное" отношение к самому себе.

     

    – 46 –




    Проективная самохарактеристика, которую можем иначе назвать социальным самосознанием, никогда не исчезает в нас, но образует устойчивый и неустранимый полюс в нашем самосознании. И мы, взрослые, постоянно обращаемся к самим себе так, как к нам должны были бы обращаться другие люди. Кто не знает таких форм обращения к самому себе, когда человек говорит себе (как если бы говорил ему кто-либо чужой): "ну, Петр Петрович, пора тебе приниматься за работу". Когда мы проверяем самих себя, мы постоянно обращаемся к себе так, как должны были бы обратиться к нам другие люди, если бы они знали "все". Мы глядим на себя чужими глазами, словно смотримся постоянно в "социальное зеркало", все время думаем о том, как другие посмотрят на тот или иной наш поступок. Как озабочены мы всегда тем, чтобы наш внешний физический вид был "приличным", чтобы все было "на своем месте", – точно так же мы глядимся и в "социальное зеркало", как бы примеряем заранее, "что скажет княгиня Марья Алексеевна". Мы очень редко делаем что-либо, не думая о том, как будет понято или воспринято другими людьми наше действие, каково будет "социально-психическое эхо" его. Проективный образ наш, мысль о том, как слагается этот проективный наш образ у других людей, никогда не оставляет нас и всегда играет очень существенную роль в нашем поведении. Стоит вспомнить о том, как сильно у нас действие именно социального, а не индивидуального стыда: мы не столько стыдимся наших пороков, сколько стыдимся того, что о них знают другие люди. Сознание, что то, что мы скрывали от других, стало им известно, – обжигает нас с такой силой, что это становится совершенно непереносимо. Все это только показывает неустранимость и внутреннюю логичность в возникновении социального полюса в самосознании – проективной самохарактеристики.

    Ясно само собой, что, раз начавшись, процесс самосознания не может остановиться на этом проективном материале. То непосредственное чувство своей жизни, которое предшествует всякому самосознанию, формирует вокруг первого, проективного самосознания материал, который выдвигает нечто совершенно новое. Проективная самохарактеристика представляет некоторый устойчивый комплекс, некоторый центр, вокруг которого группируются не только новые проективные данные, – но и то, что является чисто "субъективным", т. е. то, что дитя сознает, как свое, только свое. Случаев, кргда то, что дитя переживает, не признается другими, когда оно убеждается, что его

     

    – 47 –




    переживания являются лишь ему доступными, конечно, очень много в жизни ребенка. Иногда взрослые подсмеиваются над тем, что происходит в детях, считая, что они шалят и притворяются. Боли, страдания детей часто не обращают никакого внимания, в то время как другой раз пустяк вызывает усиленное внимание. Эти случаи расхождения данных внутреннего опыта и внешней его оценки все чаще имеют место (когда дети подрастают, взрослые становятся менее к ним внимательны), все чаще сознаются детьми, и, по мере их накопления, дитя приходит, наконец, к чисто субъективному самосознанию, к сознанию своих желаний, замыслов, чувств, мыслей. Здесь дитя осознает в себе свой внутренний, непосредственно недоступный другим людям мир, – сознает, конечно, лишь частично, но все же в подлинном смысле открывает самого себя для себя. Вначале субъективное самосознание слагается из сравнительно небольшого материала, который еще противоставляется другим переживаниям. Мы увидим, что настоящий интерес к самому себе созревает очень медленно и становится вполне определенным лишь в третьем периоде детства (отрочестве), но, конечно, как новый полюс в самосознании внутренний мир выступает очень рано. Однако, субъективное самосознание не только не устраняет проективного, но оба взгляда на себя, оба вида самопонимания, самохарактеристики питают друг друга. Если вслед за Зиммелем назовем "внесоци-альной" стороной в себе то, что является чисто субъективным, то можно сказать, что наше внесоциальное и социальное самосознание образуют два полюса в нашем самосознании. Содержание и корни обеих форм самосознания, психическая судьба и развитие того и другого материала, внутренние условия их влияния на нашу личность – все это так различно, что о слиянии их не может быть и речи. Как две стороны одной и той же вещи, развиваются в нас неразрывной жизнью обе формы самосознания, не сливаясь, но и не отделяясь. Быть может, это есть важнейшая сторона той полярности в нашем душевном развитии, которая созидается нашей связью с социальным организмом. Во всяком случае мы никогда не сознаем себя только изнутри, но всегда нам одновременно рисуется наша личность (в ее внешней и внутренней жизни) и извне: иначе говоря, в нашем самосознании мы всегда связаны с социально-психической перспективой, всегда сознаем себя среди других людей. Можно было бы сказать даже решительнее: самосознание в нас есть социально-психическая функция, ибо и мотивы к той

     

    – 48 –




    работе, которая ведет к самосознанию, и содержание самосознания (в его одном полюсе) даются социальной средой. Вся наша личность, поскольку мы ее сознаем, пронизана этими лучами социальности, органически связана с социальной средой. Проблема перехода от нашего "я" к другим "я" оказывается мнимой *).

    Но работа, которая завершилась в самосознании сочетанием проективной и субъективной самохарактеристики, на этом не кончается и возвращается к своей изначальной стадии – к социальному сознанию. Социальное сознание является психическим лоном, в котором выделилось проективное самосознание, – и к нему возвращается психическая работа, когда основная двойственность самосознания определилась с полной ясностью. Открыв в себе внутренний мир рядом с проективным материалом, дитя неизбежно дешифрирует непосредственное сознание жизни в других людях в тех же терминах, т. е. приходит к сознанию, что и в других людях есть свой внутренний, закрытый для других, внесоциальный мир. Дело происходит не так, что к внешним проективным образам присоединяется мысль о чужой душевной жизни, – такая "интроекция" была бы недоступна неразвитому детскому интеллекту. Нет, дитя и ранее, в своем проективном социальном сознании, видело в людях живые существа, полные энергии и инициативы, теперь же эта темная перспектива "чужой жизни" освещается, наполняется материалом. Не логические процессы заставляют дитя признать за внешней стороной в человеке его внутренний мир, но то непосредственное чувство жизни в другом человеке, которое было и раньше, ныне освещается открывшимся собственным внутренним миром. Перемена происходит, скажем, языком психологии, не в сфере перцепции, а в сфере апперцепции. Внутренний мир в человеке и ранее был открыт, как некая темная глубина, как неясная перспектива, – а ныне, в этой стадии "эйективации", как говорит Болдвин, раскрывается "смысл" этой внутренней жизни, чувствовавшейся и ранее. Эйективация не есть поэтому "открытие" в других людях душевной жизни, а есть лишь ясное сознание, в терминах субъективного самосознания, того, что раньше сознавалось неясно. Если проективная самохарактеристика оформляет непосредственное чувство своей жизни в терминах социального (проективного) сознания, то ныне социальное сознание

    _______

    *) В русской литературе развивал эти идеи (правда, в гносеологическом их аспекте) кн. С. Н. Трубецкой в своей замечательной работе – О природе человеческого сознания (см. Сочинения).

     

    – 49 –




    оформляется в терминах субъективного самосознания. Психическая работа как бы замыкается в любопытный круг: в непосредственном сознании своей и чужой жизни исходной точкой является социальное сознание (проективные образы) – но оно же является и конечной точкой работы. Если сначала наш внутренний мир освещается извне, то затем внешний для нас мир чужой жизни освещается тем, что мы нашли в себе. Если в первой фазе социальные лучи освещают душу ребенка, то в последней фазе социальная действительность освещается тем, что открыло дитя в себе.

    Так должны мы, следуя в основном Болдвину, понимать развитие у ребенка самосознания и социального сознания. Внутренняя и глубокая связь их говорит ясно о том, что дитя для своего развития непременно нуждается в социальной обстановке. Если бы дитя созревало совершенно вне общения с другими людьми, было бы совершенно предоставлено самому себе, оно не могло бы созреть психически, так как в развитии самосознания ребенка первостепенную роль играет социальное сознание. В высшей степени любопытен факт, что, чем дальше развиваются общественные отношения, чем дальше идет социальная дифференциация, тем значительнее роль общества в развитии индивидуума. Индивидуум находит в социальной обстановке такую полноту оформленных отношений, такое многообразие путей активности, что его собственное творчество становится нужным все меньше и меньше. Дети нашего времени незаметно и легко овладевают такими формами деятельности, которые в былое время требовали напряженного творчества и подлинного вдохновения. По мере усложнения социальной традиции и накопления в ней дифференцированных форм жизни на долю юного поколения выпадает все большая задача усвоения, все меньше остается места для творчества. В наше, например, время жизнь стала такой сложной, богатой и многообразной, что нужно долгое время усваивать даже средний минимум традиции, чтобы "стать с веком наравне". Но нельзя не отметить и того любопытного факта, который впервые отметил Зиммель в своей книге – "Социальная дифференция" *): чем значительнее и многообразнее влияние социальной среды на личность, тем свободнее и независимее от нее становится личность. Сложность социальных отношений ведет к тому, что в отношении отдельной сферы социальной жизни личность чувствует себя

    _______

    *) См. также его книгу – Philosophic des Geldes.

     

    – 50 –




    более независимой, чем это было возможно при простоте социальных отношений. Поэтому вживание в современную социальную жизнь, предполагая длительный процесс приспособления и усвоения, открывает в то же время в современном ребенке больший простор, дает больше места для свободного выбора и в этом смысле повышает и заостряет чувство свободы. Современное дитя, вырастая во все более усложняющихся и запутанных социально-психологических отношениях, должно уже не только социально созреть, но должно быть и более морально сильным, чтобы уметь распорядиться свободой, перед ним открытой.

    Но как происходит самый процесс усвоения социальной традиции, процесс вживания детской души в современную ей социально-психическую обстановку? В полной аналогии с тем, что мы уже знаем о психо-физическом созревании ребенка, мы должны сказать: социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх. Прямое соприкосновение с социальной средой не таит в себе особых опасностей, – поэтому не безопасность игр (как это мы видели в психо-физическом созревании ребенка) делает здесь игры незаменимой формой активности. В отношении к социальному созреванию целесообразность игр определяется другим – именно трудностью вживания в социальную среду, трудностью ее понимания. Игры являются, как мы это сейчас увидим, незаменимым средством проникновения в социальную жизнь; с помощью игр дитя знакомится с различными социальными позициями, вживается в закрытый ("внесоциальный") мир других людей. В самом деле, ориентироваться в социальной жизни возможно, лишь учитывая именно закрытую, внесоциальную сторону в людях – без этого нельзя понять социальные отношения. Но как дитя может проникнуть в чуждый и незнакомый мир переживаний взрослых, как оно может проникнуть в то, как живут люди в иной социальной обстановке? Как дети, живущие в комфорте, могут понять тех, кто живет в нужде; как детям, растущим в культурной обстановке, понять тех, кто вырастает иначе, кто не знает никакого воспитания? Как детям, вырастающим в полной свободе, понять тех, кто даже не смеет выразить своих желаний? Конечно, дело идет лишь о непосредственном понимании, о том интуитивном, можно сказать, музыкальном вживании в чужую душу, которое должно быть в

     

    – 51 –




    нас, чтобы мы хоть кое как могли ориентироваться в социальной обстановке. То непосредственное восприятие человека, как человека, о котором мы уже говорили и которое лежит в основе всего социально-психического общения, – имеет слишком общий характер и нисколько не вводит в внутренний мир педагога или врача, инженера или купца, военного или священника. А между тем в какой-то, хотя бы самой минимальной дозе, нужно понимать внутренний мир людей, чтобы вступать с ними в общение... Получается круг: дитя должно кое-как разбираться в чужой душе, чтобы было возможно социальное взаимодействие, но проникнуть в чужую душу можно лишь при живом взаимодействии с ней. Дети, очевидно, должны до настоящего социального взаимодействия развить в себе способность непосредственного вживания в социальный мир, интуитивного его постижения, – чтобы приобрести возможность двигаться между людьми, чтобы приобрести способность "социально-психического зрения". В социально-психическом пространстве проходят перед детской душой различные люди, но дитя словно остается социально слепым – оно не улавливает различий между людьми, потому что не может проникнуть в чужую душу, в закрытую ее сторону. Конечно, процесс "эйектива-ции", т. е. открытие в других людях внутренней жизни, мог бы осуществляться в прямом взаимодействии с ними, но сколько бы понадобилось времени, чтобы путем опыта дойти до проникновения в внутренний мир различных людей? Сколько нужно было бы пережить непоправимых, досадных ошибок, чтобы на этих ошибках корригировать неудачную эйективацию?

    Конечно, ошибки с нами происходят до конца жизни, – ибо, в конце концов, психическое бытие до такой степени индивидуально, что, чем более узнаешь людей, тем более это мешает разглядеть новую индивидуальность. Но есть известная ступень социального ориентирования, есть известная сила социально-психического зрения, без которой невозможно самостоятельно действовать в социальной среде и достигать поставленных себе целей. Это-то предварительное ориентирование ("на черно") в социальной обстановке в закрытой внесоциальной стороне других людей дается играми – и только играми.

    Чтобы понять этот тонкий и своеобразный процесс, нужно обратить внимание на следующее. Когда, например, дети "играют в родителей", – они совершают те движения, которые они замечали у родителей. Внешнее повторение этих движений, сопровождаемое речами, воспроизводящими то, что слышали дети у

     

    – 52 –




    родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Но входя в свою "роль" *), совершая ряд движений, дитя невольно следует полету своей фантазии, которая принимает самое живое участие в этой игре. Работа фантазии определена внешне темным эмоциональным вживанием в душу родителей, проективными образами их, но тем свободнее она во внутреннем вживании в "позиции" родителей. Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии, а не наоборот. Как это возможно, если фантазия, по данному выше толкованию, служит лишь средством выражения чувств? Вопрос этот очень труден, но с ним связана вся тайна расширения наших эмоций, вся тайна "вчуствования" и эмоционального приближения к новым явлениям жизни. Интеллект не только не помогает этому эмоциональному проникновению в новую сферу жизни, но скорее мешает, заполняя сознание своим материалом. Как у взрослых, так и у детей эмоциональное ясновидение лишь затрудняется и затемняется работой интеллекта.

    Чтобы понять тайну эмоционального проникновения в новую область, таящую в себе ключ ко всему социально-психическому созреванию ребенка, укажем, что и у взрослых аналогичный процесс, осуществляется через внешнее воспроизведение тех движении, эмоциональный аккомпанемент, к которым составляет предмет исканий. "Подражание Христу", занимавшее и занимающее столь существенное место в аскетике, является одним из видов такого вживания в новые формы жизни. Через внешнее – к внутреннему, через движения – к чувствам, через работу фантазии – к новым переживаниям... Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, вызывают чувства – не в том, что, так как движения новые, необычные, то и пробуждаемые этими движениями чувства имеют в себе много нового, по незаметным ступеням вводя душу в новые переживания. Такое чисто ассоциативное понимание этого процесса негодно уже потому, что повторение чужих движений не только не способствует расширению эмоций, но, наоборот, оно психически обедняет чувство. Новая комбинация прежних чувств, новые оттенки прежних переживаний никак не могут объяснить того, что фактически мы

    _______

    *) Уже Неккер де Сосюр в своей книге – "L'education progressive" дала верную и интересную характеристику того, как дитя "входит в роль". Лучший доныне, хотя и недостаточный анализ этого "вхождения в роль" см. у Селли (гл. 2. § 3).

     

    – 53 –




    переживаем, "входя в роль". Известно, что если мы действительно входим в роль, то развивающееся у нас при этом чувство до такой степени овладевает нами, что мы следуем его движению гораздо дальше, чем это определяется "ролью". Это значит, что возникающее в этом случае чувство обладает такой свежестью и силой эмоциональной энергии, что оно никак не может быть объяснено из комбинации прежних чувств и их новых оттенков. Не внешние движения определяют эмоциональный процесс, а именно работа фантазии. Не входя в подробности, которым здесь не место, скажу лишь несколько слов, чтобы несколько осветить поднятый нами вопрос.

    Я исхожу из предположения, что описанный нами процесс рождения новых чувств из повторения чужих движений и вживания путем фантазии в свою "роль" покоится на предварительном уже эмоциональном проникновении в "роль". В живом и непосредственном интересе к позиции "родителей", к каким-либо другим социальным позициям дитя находит стимулы к эмоциональному проникновению в чужую пока область, как бы заостряет свое духовное зрение и приглядывается к новым явлениям. Не следует забывать, что и в фазу чисто проективного социального сознания у ребенка всегда есть неопределенное чувство "жизни" в людях. Это чувство темно и не-формулировано, но музыкой его обвеяно проективное социальное сознание. Если бы не было этого предварительного эмоционального сближения с жизнью других людей, никакая эйективация не была бы возможна. Эйективация лишь заканчивает, оформляет, уясняет эту работу чувстпа:психологически эйективация есть лишь интерпретация в работе фантазии того, что в форме непосредственного чувства, было уже в проективном социальном сознании. Эйективация никак не может быть понята интеллектуалистически, ибо она вырастает на основе интуитивного материала.

    Расширение эмоционального ясновидения решительно не может быть создано ничем внешним, оно является первичным и основным. И дети, и взрослые уже эмоционально вмещают в себя новую жизнь, уже эмоционально проникают в нее, когда ищут внешних движений, чтобы прояснить и оформить это чувство. Само по себе совершение каких-либо движений соответственно известной роли не вводит в внутренний мир изображаемого лица – сколько неудачных артистов могут быть прекрасной иллюстрацией этого. Наоборот, когда уже новые формы жизни эмоционально усвоены,

     

    – 54 –




    тогда именно и возникает потребность движений и психического осмысливания чувства, чтобы придать ему ясность, внутреннюю законченность. Особенно в отношении детей важно понять это: необычайно развитая склонность к драматизации в играх имеет свой корень в том, что дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новые социальные позиции, но в такой "глухой" и неясной форме, что оно ищет именно в игре – с ее коренной двойственностью движений и фабулы (т. е. телесной и психической активности) – путей к оформлению и уяснению чувств. Внешние движения и подбираемые в работе фантазии проективные образы с теми или иными вариациями и служат этой спецификации и оформлению чувства. В этом вторичном уже смысле поток чувства следует за фантазией, так что весь процесс слагается из трех фаз: первая фаза – первичное, но неясное эмоциональное проникновение в новую сферу жизни, вторая фаза – телесное и психическое выражение этого чувства в игре и, наконец, третья фаза – развитие и психическое оформление изначального чувства– через игру–в определенное эмоциональное вживание в чужую душу. Роль фантазии в развитии этих чувств, относящихся не к собственному, а чужому душевному миру, действительно очень велика, ибо в работе фантазии неопределенное первичное чувство получает эмпирическую определенность и законченное содержание *). Но ничто не убеждает так в реальности исходного эмоционального материала, как то, что последней фазе предшествует не одна работа фантазии, но и движения. Этот двойной ряд может быть только двойным выражением какого-то изначального чувства. Игры, в которых дитя непременно играет какую-либо роль (большею частью не одну, а много), являются средством эйективации. Этим и определяется преимущественное, а часто и исключительное социальное содержание игр: через игры дитя вживается в разнообразные социальные позиции, знакомится с бесконечным многообразием социальных отношений. Таким именно образом дитя и совершает важнейшую и труднейшую работу усвоения социальной традиции: задача ведь состоит не в том, чтобы дитя овладело интеллектуальным материалом традиций. Эта задача и не под силу слабому детскому интеллекту и совсем не отвечает цели детства, в течение которого нужно лишь развить социально-психическое зрение. Для

    _______

    *) Только в свете этих размышлений и может быть принято, с целым рядом оговорок, учение Мейнонга и его школы о "Fantasiegefuhle", т. е. о чувствах, вырастающих из фантазии.

     

    – 55 –




    самостоятельного социального творчества нужно и интеллектуальное усвоение традиции – и этим психологически обосновываются Lehrjahre, неизбежность "учения", – но главное лежит в том, чтобы научиться понимать социальную жизнь, научиться ее эмоционально вбирать в себя и непосредственно в ней ориентироваться. Входя в самые разнообразные роли, дитя через посредство игр эмоционально проникает в закрытый мир тех, кто занимает разнообразные социальные позиции, и весь сложный мир социально-психологических отношений, его движущие силы и определяющая умонастроения, задачи и запросы, – все это становится как бы прозрачным, дитя эмоционально вживается во все это. Такое вхождение в социальную традицию есть единственно плодотворное и единственно нужное: овладевая постепенно и медленно идейным содержанием социальной традиции, дитя начинает с того, что эмоционально проникает во все формы жизни, как они существуют в данный момент, проникается теми чувствами и настроениями, которые действуют в данное время. Идеологический процесс в ребенке и подростке часто ведет к необычайно путанному пониманию современной жизни, тогда как эмоциональное вживание в различные формы социальной жизни (конечно, в некоем среднем минимуме) есть conditio sine qua поп социальной зрелости.

    Теперь для нас ясно значение того факта, что дети, если не исключительно, то преимущественно, играют в человека. Игры нужны не только для психо-физического созревания – они не менее (если не более!) нужны для социально-психического созревания. Психология игры, говорили мы выше, определяется своим объектом, в котором, как мы видели, имеет место неисследимое сплетение реального и воображаемого; в своей же чисто субъективной стороне игра, как сочетание движений с "фабулой", есть выражение каких-либо чувств. Теперь нам понятно, что игра служит преимущественно выражению первичных социально-психических прозрений ребенка, – вот почему игра может быть определена как драматизация какой-либо фабулы: в игре дитя преимущественно изображает человека или живое (хотя бы оживающее во время игры) существо. Необъятность того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх, объясняет нам продолжительность детства, и мы увидим дальше, что различные периоды детства между прочим характеризуются различной социально-психической установкой. Процесс вживания в чужую жизнь (как показывает психология чтения литературных произведений) имеет место и у взрослых, но детство

     

    – 56 –




    длится до тех пор, пока не охватит в основных чертах всего содержания социальной традиции и пока не почувствует потребности социального творчества (чем, как мы увидим дальше, заполнен последний период детства – юность).

    Все наши силы– физическая, психическая, социальная– прежде чем они войдут в реальную жизнь, должны пройти фазу свободного своего проявления, чтобы оформиться и окрепнуть. Только игры с своеобразием их объекта (в котором мы отметили неисследимое сплетение реального и воображаемого) могут служить этой цели. Игры не уводят нас от реальности, они, наоборот, вводят нас в нее, но только смягчают реальность, как бы снимают с нее мертвящую необходимость, в ней царящую. Пластичность объекта игр обладает чрезвычайной, стимулирующей творчество силой: именно она вводит дитя в мир свободы, в мир творчества, она навсегда поселяет в душе сознание своей мощи, своей власти над реальностью. Дитя преображает реальность в игре – и отсюда игра становится психическим лоном, в котором оформляются и развиваются все наши творческие движения (эстетические, этические, религиозные). Но все обаяние игры, все ее очарование покоится на том, что творческая работа все время имеет дело с реальностью. Мы говорили, что для игры обязательна хотя бы самая минимальная доза реальности.

    Дитя рано научается различать между сферой игры и сферой реальности, между установкой на игру и установкой на деловое отношение. Игра влечет к себе именно тем, что в процессе игры реальное и воображаемое сближаются и сочетаются; этим игра дорога нам и в зрелые годы. Но уже у детей установка на игру настолько сближается с "деловой" установкой, что переход от одного к другому совершается незаметно; у взрослых уже установка на игру (в форме "творческой" установки) всегда осуществима при самом серьезном жизненном процессе. Таким образом, дитя и взрослый не очень далеки друг от друга в субъективном отношении к игре, – основное же различие заключается в функции игры. Детство определяется именно тем, что игре принадлежит здесь основное место в системе активности, тогда как у взрослых игра (даже в дифференцированной форме творчества) не имеет уже такого основного места. Только в итоге духовного созревания реальная жизнь вновь принимает подчиненное и вторичное место.

     

    – 57 –




    Новое понимание детства, столь многим обязанное Гросу и Болдвину, рисует его нам как законченную и образную фазу в развитии человека. В этой фазе доминирует эмоциональная жизнь, а следовательно и фантазия; дитя живет в живой связи с реальностью, хотя и не живет всецело в реальности. Оно дышит воздухом реальности, но свободно от ее неподвижности и ее суровых, неизменных законов. Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы. Интеллект ребенка развивается медленно, он имеет вторичное значение в детстве, хотя этапы его развития и знаменуют этапы детства. Но психическое своеобразие детства определяется господством эмоциональной сферы, "подготовительной" функцией детства и центральным значением игры в активности ребенка. Здесь ключ к тайне детской души, здесь разгадка ее неповторимой красоты и чарующей грации *).

     

    __________

     

    _______

    *) Законченная характеристика детства может быть дана лишь в связи с тем, что я называю ниже "метафизикой детства". См. об этом в XV-й главе.

     

    – 58 –




     

     

    Текст приводится по изданию (в переводе на современную орфографию):

    Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.

     

    Номера страниц идут после текста.

     

    © Библиотека христианской психологии и антропологии.

     

     

    Последнее обновление файла: 01.06.2016.

     

     

    ПОДЕЛИТЬСЯ С ДРУЗЬЯМИ
    адресом этой страницы

     


     

    НАШ БАННЕР
    banner
    (код баннера)

     

    ПРАВОСЛАВНЫЙ ИНТЕРНЕТ
    hristianstvo.ru

     

    ИНТЕРНЕТ СЧЕТЧИКИ
      Яндекс.Метрика
    В СРЕДНЕМ ЗА СУТКИ
    Hits Pages Visits
    3580 2511 702

     

    . .
    . . . . . . . . .
    . . . . . . . . .