. икона распятия Христова . . христианская психология и антропология .

ЦЕНТР
ХРИСТИАНСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ И
АНТРОПОЛОГИИ
Санкт-Петербург

. . . . . . . . .
.
"мы проповедуем
Христа распятого,
для Иудеев соблазн,
а для Еллинов безумие..."
(1 Кор. 1, 23)
 
. . .
  • ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА
  • МАТЕРИАЛЫ по христианской антропологии и психологии
  • БИБЛИОТЕКА христианской антропологии и психологии
  • Зеньковский В. В. Психология детства. 1924. – ОГЛАВЛЕНИЕ

  • . . ХРИСТИАНСКАЯ
    ПСИХОЛОГИЯ И
    АНТРОПОЛОГИЯ
    В ЛИЦАХ
    .
    .
    ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА .
    .
    Участники проектов .
    .
    Направления деятельности .
    .
    Публикации, доклады .
    .
    МАТЕРИАЛЫ .
    .
    Библиография .
    .
    Персональная библиография .
    .
    Тематическая библиография .
    .
    Библиотека .
    .
    Библиотека по авторам .
    .
    Библиотека по темам .
    .
    Словарь .
    .
    Проблемное поле .
    .
    Контактная информация .
    .
    .

    Поиск по сайту
     
    .
    . . .

     

    Зеньковский Василий Васильевич

    Психология детства

     

    ГЛАВА 14.

    Активность ребенка. Игры детей, их классификация и анализ. Инстинктивная, импульсивная и выразительная активность. Развитие воли, ее позитивной и негативной функции. Типы воли. Развитие привычек.


     

    Мы знаем, что раннее детство занято преимущественно играми, – игры являются главной и основной формой детской активности. Конечно, "серьезная" активность тоже имеет место в жизни ребенка, но не нужно забывать, что в нормальных условиях дитя, в течение раннего детства не знает никаких забот, совершенно чуждо "борьбе за существование", даже не представляет себе, в чем она состоит. "Серьезная" активность ребенка не имеет перед собой "деловых" задач и ограничивается некоторыми отношениями к людям, к вещам. Наоборот, игры являются в это время универсальной формой детской активности – в том смысле, что все формы активности (импульсивная, инстинктивная, выразительная и даже волевая) принимают участие в играх. Поэтому прежде чем мы войдем в изучение различных форм детской активности, нам необходимо остановиться более подробно на детских играх.

    Общий анализ игры, развитой нами раньше, показал нам, что всякая игра связана с работой фантазии, так как объект игр, в значительной своей части, соткан воображением. Однако, игра требует хоть капли реальности, как исходной основы для работы фантазии, ибо играют дети всегда sub specie realitatis: дети играют так, как если бы они имели дело с настоящими, а не вымышленными предметами. Дети глядят – в процессе игры – на объект игры, как на настоящий предмет – на деревянном коне дитя едет с таким же увлечением и одушевлением, как если бы оно ехало на настоящем коне. Без этого преображения исходной реальной основы с помощью воображения игра невозможна: дитя в процессе игры обращается с предметами игры так же, как обращается оно с реальными предметами в деловом отношении к ним. Эта иллюзия настоящей и полной реальности является необходимым

     

    – 315 –




    предусловием, чтобы благодаря игре могли пробуждаться дремлющие силы, чтобы они могли зреть и развиваться. Нет игр, в которых решительно все было бы создано воображением – некоторая "доза" реальности необходима как исходная основа для работы воображения.

    Этот именно момент и создает универсальность игр: всякая серьезная и деловая активность легко может перейти в игру, если только работа фантазии присоединится к психической установке, незаметно, но существенно изменяя эту установку. Переход от серьезной активности к игре совершается легко и незаметно; можно было бы сказатьТчто сфера игры является как бы своеобразной оранжереей, в которой распускаются цветы активности, которые не могли бы иначе распуститься в слишком холодной атмосфере "серьезной" жизни. Самые тяжелые условия существования меняются и смягчаются в переходе к играм; самая неприглядная обстановка не мешает развернуться преображающей и творческой силе фантазии. Дитя не могло бы развиваться без этой поэтизации, без этого преображения всей своей жизни, всей обстановки своей – во все вносит дитя нечто свое, новое, дорогое – благодаря работе фантазии, все переводит легко в подвижную и увлекательную сферу игры. Было бы очень интересно проследить с этой точки зрения, какое место занимает тот же процесс у нас, взрослых. Я держусь мнения, что и мы, взрослые, очень часто переводим нашу серьезную и деловую активность в некоторую тонкую и прикрытую игру *), привносим почти всюду начало игры. Конечно, эта связь серьезной активности и игры имеет у нас более закрытый характер, – во всяком случае, при известном навыке к самонаблюдению, нетрудно бывает подметить, как от "серьезной установки" мы переходим к "установке на игру". Особенно сильно пронизаны психологией игры наши социальные взаимоотношения.

    Что касается детей, то все же должно сознаться, что мы находимся сейчас лишь в начальной стадии в разработке психологии игры и ее роли в жизни ребенка. Хотя современная психология и видит в играх основной и главный фактор детской жизни, однако мы совершенно не могли бы изложить развитие ребенка с этой точки зрения. Конечно, это связано и с тем, что современная психология имеет преимущественно аналитически-морфологический характер – она описывает отдельные психические явления, отдельные процессы, но не умеет еще подойти к тому, что можно было бы назвать "физиологией" души – к ее целостной, органически развивающейся, единой жизни ее. Душа есть организм, а не внешняя

    _______

    *) Очень интересна в этом отношении книга Фрейда – Der Witz.

     

    – 316 –




    система; как организм, душа живет – в настоящем и полном смысле этого слова; но мы, к сожалению, не умеем еще охватить эту жизнь души в ее целостности и органической непрерывности. Мы выделяем, искусственно извлекаем отдельные, часто лишь на поверхности кажущиеся существенными моменты, а затем строим синтез из этих моментов, утерявших свою жизненную полноту еще в момент их извлечения.

    Господство морфологического анализа, слабость наша в понимании жизни души особенно сильно сказываются в анализе такого явления, как детские игры, которые прежде всего и больше всего являются моментами, событиями в жизни ребенка, в его живом движении вперед. Конечно, дети, играя, упражняют свои силы – но они играют не для упражнения – для них самих игры полны смысла, полны внутреннего содержания, они увлекают их своей радостью, творческим напряжением; игры непосредственно интересны, нужны и дороги детям. Игры для детей – это часть их жизни, стоящая в связи с их опытом, с их переживаниями – с радостью и горем, с страхами и надеждами, с их социальными отношениями. Тайна детской души не так поверхностна, как это часто нам кажется; чем глубже входим мы в изучение детских игр, тем яснее выступает перед нами роль индивидуальности в играх, интимная связь игр с жизнью, чувствами и замыслами ребенка. Грос только проложил путь для изучения детских игр, но не прошел им до конца; он дал морфологический анализ игр, но проблема детских игр в их конкретной связи с типом психической жизни, с определенной индивидуальностью еще стоит перед нами неразрешенная.

    Коснемся вопроса о классификации детских игр *). Грос делит все игры на две больших группы в зависимости от того, какие влечения выступают в них. Там, где выступают влечения "первого порядка", дело идет о развитии сил организма ребенка – это "индивидуальные" игры, это своеобразное экспериментирование в форме игр (spielendes Experimentieren). Во второй группе действуют влечения высшего порядка, – в них идет дело о подготовке к существованию не в биологическом, а социальном смысле, – это игры социальные.

    В играх первой группы мы встречаемся прежде всего с играми, развивающими органы движения. Хорошо говорит один психолог, что лишь благодаря играм мы достигаем двигательной

    _______

    *) Grооs – Die Spiele des Menschen. О других типах классификации игр см.: Со1оzzа – Psychologie und Padagogik des Kinderspieles. S. 51–54.

     

    – 317 –




    ловкости, умения совершать те или иные движения: "руки человека не могли бы хватать, ноги не могли бы ходить, бегать, скакать, если бы человек не упражнялся в этих движениях много раз в раннем детстве" *). Поистине, дитя ищет лишь повода, чтобы двигаться, – чем больше затруднений встречает оно на этом пути, тем приятнее преодолевать их. Всякая новая форма движения требует специального в ней упражнения; хотя мы и не замечаем этого, но в непрерывных движениях отдельных органов, всего тела мы незаметно упражняемся в этих разнообразных формах движений. Дитя как бы имеет тайную цель – овладеть своим телом, овладеть всеми доступными для его тела движениями. Не только раннее детство, но все детство – в широком смысле слова – занято этим развитием двигательной мощи и ловкости, – всякая фаза детства имеет свои формы игр, приобретая все более широкую власть над телом. Нужно ли вспоминать, что в таких играх развивается и воля – как функция регуляции наших движений? Конечно, в моторные игры в значительном объеме входит импульсивная, выразительная и инстинктивная активность, но особое участие в этих играх, – и чем дальше, тем больше, – принимает воля. Дитя научается ставить себе те или иные цели и быстро и легко достигать их, – оно овладевает всеми двигательными силами, познает, что оно может и чего не может достигнуть, познает границы своей воли и ее мощь. Современная психология воли хорошо показала огромное значение "сознания своей мощи" в психологии волевой активности – и мы должны признать, что главнейший моторный опыт в этом направлении дитя проделывает как раз в играх. То, что игры часто имеют сложную фабулу, как будто бы указывает, что цель научиться разным формам движения чужда ребенку; да, – как стимулирующая сила, эта цель чужда, но именно она определяет разнообразные формы движения. Ведь когда дитя учится ходить, оно тоже не подозревает всей огромной ценности движений, – оно в сущности играет – для него способность ходить без поддержки взрослых привлекательна по своей непосредственной ценности – без учета всего огромного значения этих навыков в дальнейшем развитии. Хотя оно подражает взрослым, а все же учится оно ходить, играя, и тем не менее эта игра дает ребенку огромную и важную силу в его дальнейшей жизни.

    Кроме игр, в которых дитя развивает свою двигательную систему, имея объектом движения свое собственное тело, есть игры, в которых дитя научается приводить в движение не свое тело, а

    _______

    *) Вüh1er – Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 443.

     

    – 318 –




    те или иные предметы, находящиеся вне тела.. Руки, ноги становятся здесь уже "орудием" ребенка, с помощью которого дитя может овладеть теми или иными предметами. В этих играх выступает почти исключительно регулированная активность, связанная с постановкой цели; в связи с тем, что сущёстауют две формы целесознания – эмоциональное и волевое – регуляция движений может иметь тоже либо эмоциональный, либо волевой характер. Среди игр, относящихся сюда, особый интерес представляют деструктивные и конструктивные игры: в первых дитя, взявши те или иные предметы, ломает вскрывает их, разделяет на составные части, во вторых, наоборот, оно стремится создавать новые предметы. Первые игры можно наблюдать очень рано – и вкус к ним держится приблизительно до 6 лет; они обыкновенно очень раздражают родителей, воспитателей, так как в результате этих игр ломаются и портятся различные предметы домашнего обихода – ибо дети не могут быть равнодушными к вещам, которые они видят. Нередко и во втором детстве еще можно встретить у отдельных детей вкус к деструктивным играм – какая-то беспокойная потребность взять в свои руки и заняться "исследованием" не оставляет ребенка. Это, конечно, очень неприятно, а порой и опасно, но никогда не следует забывать, что все же это игра, а не серьезное стремление портить вещи, – между тем мы обыкновенно укоряем детей так, как если бы их движения оп ределялись "злой волей". Для того, чтобы ослабить это стремление к деструктивным играм, необходимо направить детскую активность на  что-либо созидательное, чтобы дать ищущей выхода энергии другое направление. Не раз уже было отмечено, что в деструктивных играх раннего возраста проявляется, между прочим, и познавательный замысел – дитя хочет проникнуть в скрытый "механизм" вещи, в ее внутреннее строение. К 4–5 годам эта познавательная тенденция в деструктивных играх выступает с полной силой. Можно сказать, что "любознательность", как психический стимул, как известная установка огромной творческой силы в дальнейшей жизни, развивается как раз из таких игр.

    Что касается конструктивных игр, то всем известно, как дети 2½ – 5 лет любят забавляться песком, кубиками деревяшками. В развитии детской фантазии эти игры имеют огромное значение – равно как в развитии технической ловкости, умения пользоваться рукой, как орудием творчества. Иные дети любят складывать из кубиков, из кусочков дерева фигуры, постройки соответственно какой-либо картине, но, конечно, нельзя в этом видеть идеала – наоборот, те дети которые в постройках проявляют

     

    – 319 –




    свою собственную фантазию, стоят выше первых. Известный нам уже вид детского творчества – лепка особенно ясно показывает, как велико значение этих игр в развитии творческой силы, творческой инициативы в ребенке. Всякое творчество в высшем смысле предполагает свободу в использовании элементов, из которых что-либо созидается; поэтому не только не следует мешать свободным конструктивным играм детей, но даже следует поощрять и провоцировать их. Нам незачем развивать в детях подражание, – эта сила велика в детях и без содействия воспитателей. В конструктивных играх все равно проявится то или иное подражание – между тем развитие творческой инициативы требует нашего внимания и помощи.

    Штерн, опираясь на свои наблюдения, высказывает мнение, что участие подражания в конструктивных играх сильнее проявляется у девочек, чем у мальчиков, у которых сильнее сказывается изобретательность и творческая фантазия *). По его наблюдениям это различие в продуктивности у девочек и мальчиков находит свое выражение уже на втором году жизни: мальчики начинают конструктивные игры уже в . конце второго года и особенно много "строят" на четвертом и пятом году жизни, между тем у девочек начало конструктивных игр значительно запаздывает сравнительно с мальчиками **). Должен отметить, что обобщения Штерна, основанные лишь на его наблюдениях над собственными детьми, представляются мне мало обоснованными и не отвечающими другим наблюдениям. С моей точки зрения, различия, которые нашел Штерн, покоятся, вероятнее всего, на различии психологического типа детей и совсем не связаны с полом.

    Кроме моторных игр в их формах, в первую группу игр (по Гросу) входят еще две формы игр – в одних развиваются органы чувств, в других – высшие психические силы. Когда дитя 6-ти месяцев берет в свои руки яблоко и поворачивает это яблоко во все стороны, легко убедиться, что мы имеем здесь дело тоже с игрой, благодаря которой развиваются зрительные и тактильные восприятия. Когда дитя, захватив в руки ложку, нож и ударяя им по разным предметам, производит звуки, то и здесь достигается упражнение в акустических восприятиях, хотя стимулирующая сила этих движений исчерпывается тем чувством удовольствия, которое они вызывают. В играх такого типа дитя научается все лучше различать цвета, формы, звуки. В

    _______

    *) Stern – Psychologic... S. 220.

    **) Ibid. S. 219 ff.

     

    – 320 –




    других играх дитя развивает высшие психические силы – внимание, память, интеллект, фантазию. Отметим среди этих игр те, в которых дитя развивает свою фантазию: когда дитя "играет роль" отца или матери, кучера или офицера, то помимо проникновения в чужой духовный мир – что имеет, как мы видели, огромное значение в социальном созревании ребенка,– дитя развивает фантазию. Это, конечно, не простое копирование, не простое подражание тому, что дитя видит – это столько же первое робкое проникновение в мир переживаний, которые впоследствии будут занимать созревшего человека *). Любопытно отметить, что именно в этих играх проявляются различные инстинкты. Ст. Холл именно отсюда сделал заключение, что в играх дети кратко проходят стадии развития, пройденные человечеством: вступая в свет с инстинктами, дитя дает им полный простор в играх, а затем эти инстинкты слабеют. Нам приходилось уже говорить об этой теории, что она неверна ни в смысле понимания инстинктов, ни в смысле понимания игр. Инстинкты не исчезают у нас после того, как мы перестаем быть детьми – достаточно указать на родительский инстинкт. С другой стороны, в детских играх проявляются не одни только инстинкты, но и другие психические силы.

    Перейдем к анализу социальных игр ребенка. Грос разделяет их на четыре группы: игры в борьбу, игры в любовь, игры подражания и чисто социальные игры. Скажем сначала несколько слов вообще об этих играх. – Первые социальные игры ребенка связаны с участием в них няни, родителей, кого-либо их старших братьев и сестер. Конечно, иногда в этих играх принимают участие и дети подходящего возраста но к этому участию сверстников в игре дети некоторое время остаются равнодушны и даже больше любят играть со взрослыми, которые лучше умеют забавить их. Однако, постепенно у детей пробуждается интерес к детям близкого к ним возраста – когда они видят знакомое или незнакомое дитя, они приходят в возбуждение, глядят с чрезвычайным вниманием, как бы стремятся вступить в общение. На третьем и особенно на четвертом году жизни эта социальная отзывчивость развивается с полной ясностью, и дитя невольно вносит в свои игры социальные мотивы. Нам уже приходилось говорить, что почти все игры являются "играми во взрослого человека" – и это относится даже к тем играм, которые не имеют в себе ясного социального содержания. Дело в том, что в играх дитя хочет быть таким, каким оно видит взрослых, невольно

    _______

    *) Эту мысль удачно выражает Штерн в словах: "Das ist keine blosse zufallige Nасh ahmung, das ist eine "V о r achmung" der kunftigen Be stimmung". (Psychoiogie... S. 225).

     

    – 321 –




    подражает им, невольно видит в них пример и образец. С другой стороны, игры, в которых дитя играет какую-либо роль, расширяют круг переживаний ребенка. С полным правом можно было бы провести аналогию между "завоеванием физического пространства", о чем нам приходилось уже говорить, и завоеванием социального пространства, что осуществляется в играх. В играх и благодаря играм дитя "эйективирует", т. е. входит в чужой душевный мир, в новые социальные позиции. Социальные игры имеют поэтому явную познавательную функцию; может быть, здесь лежит причина того, что и у нас, взрослых, социальные игры имеют то же, а может быть и большее значение. Не только актеры, но и все мы постоянно "играем", постоянно держимся в "позе". Любезность, вежливость, лицемерие, интриги, равно как и другие формы социальных взаимоотношении имеют значение маски, которой мы пользуемся в тех или иных случаях, которая помогает нам играть одну или другую роль. Иногда социальная жизнь требует от нас такого приспособления, которое для нас трудно, и тогда мы "играем роль", не входя в нее. Конечно, Джемс был прав, когда говорил, что мы имеем не одну, а несколько социальных личностей, что в различных направлениях социальной жизни мы выступаем различно. Здесь лежит ключ к уяснению роли социальных игр у взрослых. Как видим, роль игр велика в социальной жизни вообще – и особенно значительная она в социальном созревании детей."

    Штерн считает, что в социальных играх дитя проходит три фазы: сначала дитя играет рядом с другим ребенком, затем вместе с ним и, наконец, против него (neben-, mit-, gegen-einander). Если я не ошибаюсь, это различение есть не что .иное, как перенесение Штерном в психологию детства более широкого различения в социальной философии, установленного впервые Койгеном *) – согласно Койгену социальные отношения распадаются на три крупных группы – власти (Ueber-), сотрудничества (Neben-) и борьбы (Gegen-einander). Как видим, Штерн несколько модифицирует деление Койгена, не сообщая оснований этого, мне же представляется, что деление Койгена должно быть перенесено в психологию детства в своей чистой форме – без модификации. В детских отношениях в игре мы встречаемся с отношениями 1) властвования и подчинения, 2) сотрудничества и 3) борьбы. Всякое дитя должно познакомиться со всеми этими формами социальных отношений, со всеми социальными позициями – и мы это в действительности и наблюдаем. Нет, однако, никаких данных

    _______

    *) D. Koigen – Ideen zur Philosophie der Kultur.

     

    – 322 –




    думать, что в усвоении различных социальных позиций наблюдается какой-либо неизменный порядок, скорее последовательность в изучении различных социальных позиций определяется типом человека.

    Скажем несколько слов о различных формах социальных игр и прежде всего об игре в борьбу. Прежде всего мы встречаемся у детей с настоящей физической борьбой – особенно у мальчиков. Конечно, физическая борьба у детей имеет несколько иное значение, чем физическая борьба у молодых животных, но и для детей она в известное время является приятной. Высшего своего развития физическая борьба достигает во втором детстве, когда соперничество между мальчиками достигает высшего своего напряжения. Однако, и в играх малых детей момент физической борьбы имеет известное значение, особенно в соединении с другими, социально-психическими моментами. Надо, однако, иметь в виду вообще, что истинный интерес всякой игры в борьбу, истинный ее центр лежит в социально-психической ее стороне; физическая борьба в этом смысле имеет больше символический характер. Известный интерес (как у детей, так и взрослых) к запрещенному стоит в глубокой связи с социальной борьбой; дело в том, что интерес к запрещенному имеет своей тайной целью – не овладеть запрещенным, а победить тех, кто наложил запрещение. Не признавать, что нам может что-либо быть запрещено, значит не признавать, что нам кто-либо может нечто запрещать. Отсюда ясно, что в интересе к запрещенному выступают мотивы социальной борьбы.

    Что касается игр в любовь, то, хотя эта тема очень хорошо разработана Гросом, в ней все же есть много неясного. Мы говорили уже о том, что, не признавая сексуального монизма Фрейда и его школы, мы должны, однако, признать, что пол в человеке есть настоящая ось его личности, что пол в нас есть некоторый подземный огонь, который всегда горит в глубине нашей личности. Кокетство, так рано появляющееся у девочек, материнский инстинкт, проявляющийся в играх с куклами, свидетельствуют о том, что влияние пола сказывается задолго до формирования сексуального сознания. Весьма вероятно, что приведенная нами однажды мысль Штерна о "Prepubcrtatsperiode" имеет более широкий характер, чем думал Штерн. Во всяком случае, несомненно, что у детей имеют место игры в любовь, хотя и физически и психически половая жизнь в них еле брезжит. Необходимо тут же отметить, что момент игры никогда не исчезает в переживаниях

     

    – 323 –




    любви, – и на это должно обратить внимание, чтобы правильно понять игры детей в любовь. К сожалению, мы нередко толкуем эти игры детей в нашем смысле, нередко укоряем детей в том, что совершенно чуждо детской душе – и таким образом вносим невольно яд в детскую душу. Может быть, внешнее содержание детских игр приближается к тому, что имеет место в наших играх в любовь, но смысл их – совсем другой.

    Пройдем мимо игр, в которых действует подражание, ибо их психология достаточно ясна, и скажем еще несколько слов о чистых социальных играх. Эти игры имеют огромное значение в социальном созревании детей, так как они являются главным источником социального опыта – ведь взрослым дитя лишь подражает, собственный же реальный социальный опыт оно имеет лишь от сношений со сверстниками. В играх выступают те или иные социальные отношения, действуют различные социальные чувства – и это расширяет и обогащает дитя.

    На этом мы закончим характеристику игр, как общей формы детской активности, и теперь можем перейти к отдельным формам детской активности.

     

    _______


    Нам незачем останавливаться на изучении рефлекторных движений у детей в раннем детстве, так как расцвет этих движений приходится на первый год жизни. Что касается инстинктивной активности в раннем детстве, то надо признать, что оно очень богато ею. Хотя мы и не держимся теории Ст. Холла о связи игр и инстинктов, но должны признать, что в раннем детстве инстинкты занимают очень большое место. Дитя в это время слишком мало "рационализирует" свое поведение, слишком мало думает над своими поступками и больше действует согласно своим инстинктивным влечениям, чем согласно своим мыслям. Мы говорили уже о том, что именно из инстинктивной активности развивается волевая регуляция движений, точнее говоря, различные инстинктивные движения становятся постепенно волевыми – но это не стесняет свободы для инстинктов.

    В течение раннего детства очень сильно развита импульсивная активность. Дитя постоянно испытывает потребность дать выход энергии, скопляющейся в нем – оно не может сидеть долго на одном и том же месте, не может долго заниматься одним и тем же делом; всякое однообразие, монотонность сильно утомляет дитя, дитя нуждается в перемене. Благодаря этому

     

    – 324 –




    дитя и кажется таким подвижным, как бы скользящим по поверхности всего – но это последнее впечатление ошибочно, ибо подвижность ребенка объясняется богатством внутренней жизни, а не тем, что в нем быстро истощается "поверхностный" интерес к чему-либо. Монотонность утомляет дитя, – и импульсивная активность как раз имеет то значение, что она компенсирует это утш1ение. Но дитя постепенно становится способным к более длительной концентрации внимания – и тогда импульсивная активность перестает играть существенную роль и уже не является столь характерной, как раньше.

    Мы пересмотрели все формы нерегулированной активности и можем перейти к обзору регулированных движении – и прежде всего выразительной активности Эта форма активности в течение раннего детства развивается очень быстро и богато, как это мы видим в детском творчеством  можно было бы сказать, что творчество никогда не достигает такой напряженности, как во второй половине раннего детства. Л. Толстой в своем описании Яснополянской школы, говорит, что один мальчик проявил большую силу творчества, чем Гете, так как дитя само создавало все, тогда как Гете творил на основе определенной художественной и культурной традиции. Верно здесь то, что у детей мы находим огромную силу творчества; чувства окрашивают всю личность ребенка и обусловливают высокое напряжение творческой активности. Не только мышление детей, но и регулированная активность детей имеют свой главный источник в эмоциональной сфере. Конечно, в активность детей привходит и серьезная, деловая сторона, но место такой "деловой" активности в системе движений ребенка невелико. Воля развивается, но не она доминирует в ребенке; воля больше развивается на побочных, чем на основных путях активности, больше на мелких задачах, чем на крупных и главных, слишком окрашенных эмоционально. Чем дальше развивается дитя, тем больше растет в нем выразительная активность, – и игры как раз являются особенно благоприятными для развития выразительной активности. И рисование, и лепка, и другие формы творчества долгое время "имеют характер подлинной игры. Конечно, дитя в развитии своего творчества подходит к путям, которые выводят его за пределы простой игры – мы говорили об этом при изучении детских рисунков; не нужно забывать в то же время, что в глубине всякого чисто художественного творчества действует стимулирующая сила эстетического чувства, так что даже в зрелом художественном творчестве мы имеем дело отчасти с выразительной активностью.

     

    – 325 –




    Переходя к волевой регуляции движений, укажем на следующее. Волевое внимание, как мы знаем, развивается уже в течение первого года жизни, и это есть ясный признак того, что воля уже развивается в это время. Штерн отмечает, что его сын, имея 1 год 3 месяца от рождения, уже ставил себе некоторые задачи *) – и это, конечно, свидетельствует о наличности волевого целесознания. Чем далее, тем более ясным становится участие воли в активности детей; сознательная регуляция движений достигает такой силы, что дитя может уже разрешать "волевые конфликты". Эти "конфликты" заключаются в том, что дитя в одно и то же время испытывает влечения, зовущие его совсем в разные стороны; разрешение таких конфликтов в работе сознания образует процесс "выбора" – и это есть высшая форма в проявлении воли. Штерн указывает примеры такого выбора между различными мотивами в возрасте 1,8.

    Воля имеет две функции – одна состоит в регуляции активности, другая – в задержке активности; назовем эти две функции воли – позитивной и негативной функцией. Негативная функция проявляется позже и развивается медленнее, чем позитивная, однако симптомы ее с полной ясностью выступают в раннем детстве, – по наблюдениям Штерна, на третьем году жизни **).

    Для правильного понимания волевой активности имеют огромное значение индивидуальные особенности, лучше говоря – типы в о л и. Не входя подробно в этот трудный и мало разработанный вопрос, укажу лишь, что всем известная классификация темпераментов есть не что иное, как проба классифицировать типы воли. Яснее всего это выступает в характеристике различных темпераментов у Вун-дта, который положил в основу классификации быстроту или медленность, силу или слабость движений. Исходя из старых терминов (холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический темпераменты), Вундт вкладывает в них новый психологический смысл. Надо, однако, пожалеть, что изучение типов воли слишком часто терминологически примыкает к учению о "темпераментах".

    Четыре типа, о которых говорит Вундт, следующие:

     

      Быстрые движ. Медленные движ.
    Сильные холерический т. меланхолический т.
    Слабые сангвинический т. флегматический т.

     

    _______

    *) Stern – Psychologie... S. 280.

    **) Ibid. S. 287.

     

    – 326 –




    Эти четыре типа сказываются во всех формах нашей активности, – но, конечно, с особой силой в сфере воли.

    Волевая активность всегда предполагает два момента: сознание цели и 2) решение. Здесь не место входить в подробности, скажем лишь несколько слов о втором моменте – о решении. Когда формируется "решение", тогда имеет место установление глубокой и интимной связи нашего "я" с сознанием цели: в решении своем я сознаю цель активности, как мою цель, и потому в действии, выполняемом мною, я чувствую себя субъектом, автором этого действия.

    Именно здесь и формируется настоящий центр нашей эмпирической личности, вокруг которого кристаллизуется работа самосознания; здесь собирается материал, в котором находит выражение моя личность, так как эмпирическая моя личность прежде всего слагается из того, что я делаю, из того, что во мне было активного. Только то, в чем я чувствуя себя действующим субъектом, на что распространяется моя "ответственность", только то является "моим", остальное же все не "мое", а только находится "во мне".

    Решения доступны детям раньше, чем у них создается понятие "я": дитя чувствует себя активным существом, чувствует в себе "автора" своих действий, но пока не сформировалось в нем сознание "я" (см. описание этого процесса в гл. III), волевое самосознание не является ясным и расчлененным. Некоторые дети переживают чрезвычайную потребность чувствовать себя "свободными", т. е. переживать сознание своего "авторства", своей самостоятельности, они хотят "самостоятельно" решать свои маленькие проблемы и не любят вмешательства в их "дела" других, – другие же дети совсем не испытывают такой потребности. Первые дети дают нам различные типы активности, различные характеры, о чем мы говорили уже, излагая классификацию детских типов у Лесгафта. Но есть дети второго типа, – которых можно было бы назвать апатичными, равнодушными, – у них более слабо формируется "решение", нет и вкуса к тому, чтобы "принимать решения". Именно у таких детей особенно хорошо можно видеть, в какой глубокой связи стоит волевая активность с эмоциональной сферой; я думаю, что тайна апатии у детей связана совсем не с дефектами воли, а с дефектами и ущемлениями эмоциональной сферы. Однако, эта тема слишком сложна, чтобы здесь углубляться в нее.

    Обратимся к вопросу о развитии привычек у детей. Известно, что привычки развиваются из волевых движений, – хотя повторение движений могло бы создавать привычные движения и в других формах активности; однако, важнейшими привычками

     

    – 327 –




    являются те, которые образуются из выразительной и волевой активности. Развитие привычек в этих двух направлениях идет по-разному, равно как и влияние возникающих здесь привычек на психическую жизнь различно. Дело в том, что развитие привычек из движений выразительных (т. е. связанных с эмоциональной регуляцией) имеет самое отрицательное и пагубное влияние на эмоциональную жизнь, – чего совершенно нельзя сказать о привычках, образующихся из волевой активности. Чем объяснить такое различие в влиянии привычек? Тем, что возникновение привычки ослабляет и отодвигает участие сознания в движении – чем создается механизация и автоматизация активности. Если привычка развивается из волевой активности, то та интеллектуальная энергия, которая была необходима при волевой регуляции движений, становится свободной и уходит в высшую духовную работу. Чем больше в нас "волевых" привычек, тем больше движений совершаем мы без участия сознания, тем более энергии остается в нас для высшей духовной работы. В этом смысле развитие привычек имеет самое благоприятное влияние на наше психическое созревание. В свете этого становится понятным огромное значение привычек в психологии детства; чем больше есть у ребенка удачных и ценных привычек, тем легче и экономнее, тем быстрее идет его психическое развитие. Положительно неоценима эта благотворная роль хороших привычек в развитии ребенка! Хождение, речь должны стать привычными, чтобы стать орудием развития. Этим образованием привычек, их развитием заполнено детство; с известным успехом детство можно было бы характеризовать теми привычками, которые образуются в разных его периодах.

    Но кроме очень ценного влияния привычек на психическое развитие, они могут иметь и отрицательное влияние. Я говорю не только о дурных "волевых" привычках, но особенно имею в виду "эмоциональные" привычки, привычные эмоциональные "установки". В этом случае само чувство бледнеет, становится психически бессильным, как бы выцветает, выветривается, теряет свою творческую силу. Здесь совсем не получается сбережения психической энергии, как в первом случае, а, наоборот, получается связывание психической энергии. Как ни относиться к теории "комплексов" в объяснении душевных заболеваний, но не подлежит отрицанию, что устранение чувства из сферы сознания не только не освобождает присущей ему энергии, но, наоборот, связывает эту энергию. Чувство, которое не может раскрыться в эмпирической сфере личности, как бы "падает" в глубину души и, связанное,

     

    – 328 –




    оно может лишь сотрясать психическую "почву", "уходя" в болезнь. Мы знаем закон двойного выражения чувств, согласно которому чувство может нормально развиваться лишь в том случае, если оно находит свое телесное и психическое выражение. Если телесное выражение чувства – благодаря установлению "привычных" форм движения здесь – реализуется раньше, чем появилось в душе психическое выражение чувства, раньше даже, чем зазвучало во всей своей "мелодии" чувство, – то чувство так и не зазвучит, не разовьется: выражение телесное совершается почти автоматически, но оно является "пустым", за ним не стоит ничего внутреннего, никакого переживания. Примеров этого можно сколько угодно найти в нашем быту. Как видим, развитие "эмоциональных" привычек задерживает развитие чувств и отодвигает их в глубину души. Слабеет не только чувство, с ним слабеет и творческая сила, ему присущая; возникновение привычек в эмоциональной жизни является опасным для творческой свежести, для творческой жизни. Когда затрагивают эту тему, то развивают ее преимущественно на психологии творчества у взрослых – особенно на психологии художественного творчества *), – но этот вопрос имеет не меньшее, а, может быть, даже и большее значение в истории психического созревания ребенка. И дитя, обрастая "эмоциональными" привычками, – хотя этот процесс у ребенка, к счастью, очень сложен и тягуч, – теряет свою творческую силу: формы выразительных движений механизируются, благодаря образованию привычек источник творческой силы замутняется и даже истощается – и дитя из живого, активного, одаренного становится пассивным, неспособным, апатичным. Как часто приходится наблюдать у детей резкий надлом, потускнение их творческой жизни, выцветание их личности! Очень часто этот надлом хронологически (и здесь, конечно, нет ничего случайного) совпадает с общим психическим переломом, происходящим во втором детстве. Семейное, дошкольное и школьное воспитание должны были бы употребить все усилия к тому, чтобы сохранить творческую силу в ребенке от пагубного влияния привычек.

    Различие в влиянии двух форм привычки имеет не только практический, но и теоретический интерес, так как явление привычки совсем не так просто, как это кажется, однако в эту тему входить здесь невозможно.

    От общей характеристики привычек перейдем к отдельным чертам ее. Мы говорили уже, что у детей легко и быстро

    _______

    *) С чрезвычайной силой изображено иссякание творческих сил под влиянием механизации движений в "Портрете" Гоголя.

     

    – 329 –




    возникают привычки; мало этого, они очень легко "укореняются" – и если, например, приходится вступить в борьбу с "дурными" привычками, то трудности, которые здесь нас встречают, хорошо характеризуют особенности детей в этом направлении. Из прямых наблюдений, из воспоминаний, из автобиографий хорошо известна сила рано сформировавшихся дурных привычек. С этой точки зрения вопрос силео привычек, об условиях борьбы с привычками приобретает первостепенный интерес для воспитателей, для родителей. Здесь, конечно, не место говорить о педагогике привычек, мы ограничимся лишь тем, что сообщим некоторые данные из психологии привычек, как она была изучена на взрослых и на детях школьного возраста. Конечно, для раннего детства это все сохраняет полную силу.

    Укажем прежде всего на типы "привыкания". Классификация типов воли, которую мы дали выше, сохраняет свою силу и для привычек: и здесь необходимо отличать между быстрым и медленным образованием привычки; это различие впервые установил Мейман *). Но и другой момент у приведенной выше классификации тоже имеет значение в характеристике привычек: сила или слабость привычек. Сочетание этих двух моментов выдвигает четыре типа в отношении привычек: медленный и глубокий тип, медленный и слабый тип, быстрый и глубокий тип, быстрый и слабый тип. Для понимания судеб привычек, для педагогического влияния и педагогического вмешательства это имеет огромное значение. Отметим тут же, что все четыре типа могут быть найдены и в детстве.

    Интересны данные о первых фазах в образовании привычек у разных типов. В своих экспериментах (Киев 1912, Белград 1920–1921) я констатировал, что те, кто начинают работу с известным напряжением и подъемом, быстро теряют силу, так что повторение однородных движений имеет у таких лиц очень слабое влияние на образование привычки. Наоборот, те, кто начинают работу без всякого подъема, почти вяло, – под влиянием упражнения быстро овладевают движениями и делают большие "успехи". Есть, наконец, и третий тип, который стоит между первым и вторым типом, на котором почти не сказывается ни упражнение, ни утомление – как будто соответственные движения совершенно уже организованы у него. В недавно появившемся исследовании **) находим подтверждение установленных выше типов.

    _______

    *) Meumann – Oekonomie und Technik des Gedächtnisses 1918.

    **) Аn. Argelander – Beiträge zur Psychologie d. Uebung. (Ztschr. f. angew. Psych. B. XIX. H. 1–3. 1921). Argelander устанавливает три типа – с большой, с средней и с малой способностью к привычке. Типические различия находит и Argelander в том, как начинают работу (Ibid. S. 27).

     

    – 330 –




    В этом исследовании даны также любопытные данные относительно темпа в формировании привычек. Argelander (автор указанного исследования) делит время, в течение которого он наблюдал влияние упражнения на работу, на несколько ступеней *); вот цифры, характеризующие прирост в движениях благодаря упражнению:

    На первой ступени прирост . . . 16,9%

    На второй " . . . 5,7%

    На третьей " . . . 3,5%

    На четвертой " . . . 2,8%

    На пятой " . . . 0,4%

    Наибольшая "податливость", согласно этим данным, наблюдается лишь в первые дни. Если перевести это на педагогический язык, то можно было бы сказать, что самым "опасным" периодом в формировании привычек являются первые дни.

    Вот цифры, касающиеся прироста под влиянием упражнения на первой ступени у разных испытуемых:

     

    исп. лицо I II III VI V VI
    Цифры, характеризующие работу вначале 1647 1609 1043 942 839 601
    % прироста 10,9 9,2 14 22,2 20,2 23,7

     

    Из этих цифр видно, что те, кто с большой энергией начинают работу, не испытывают от упражнения столь большого прироста в движениях, как те, кто начинают работу вяло.

    В своем исследовании (оставшемся неопубликованным) я наткнулся на любопытное различие девушек и юношей в отношении влияния упражнения (мои эксперименты проводились над учениками и ученицами последних классов гимназии и над студентами и студентками).

    Юноши более поддаются влиянию упражнения, – движения девушек меняются с большей медленностью. Если, однако, распределить их по типам, то получается несколько иная картина:

     

     

    Юноши

    Девушки

    1) Слабый прирост

    6,25%

    0%

    2) Средний прирост

    31,25%

    36,6%

    3) Большой прирост

    31,25%

    45,44%

    4) Очень большой прирост

    31,25%

    9,1%

    5) Падение

    0%

    9,1%

    _______

    *) I ступ –2-й–5-й дни, II - 6-9, III - 10-13, IV -14-17, V -18-20.

     

    – 331 –




    В среднем и большом приросте девушки не уступают юношам, но в очень большом приросте они сразу оказываются значительно ниже юношей. К сожалению, мои опыты касались лишь юношеского возраста, и я не могу судить, существует ли такое же различие между мальчиками и девочками в раннем детстве – в образовании у них привычек, в влиянии на них повторения однородных действий.

    Заканчивая на этом наш беглый обзор привычных движений у ребенка, мы подводим итоги изучению всей сферы активности. Нам остается теперь сказать несколько слов о личности ребенка в течение раннего детства.

     

     

    _______


     

     

     

    – 332 –




     

     

    Текст приводится по изданию (в переводе на современную орфографию):

    Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.

     

    Номера страниц идут после текста.

     

    © Библиотека христианской психологии и антропологии.

     

     

    Последнее обновление файла: 01.06.2016.

     

     

    ПОДЕЛИТЬСЯ С ДРУЗЬЯМИ
    адресом этой страницы

     


     

    НАШ БАННЕР
    banner
    (код баннера)

     

    ПРАВОСЛАВНЫЙ ИНТЕРНЕТ
    hristianstvo.ru

     

    ИНТЕРНЕТ СЧЕТЧИКИ
      Яндекс.Метрика
    В СРЕДНЕМ ЗА СУТКИ
    Hits Pages Visits
    3580 2511 702

     

    . .
    . . . . . . . . .
    . . . . . . . . .